Au-delà de l’attention : pourquoi les fonctions exécutives pourraient être la clé pour mieux comprendre le TDAH

Pendant des décennies, le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) a principalement été considéré comme un trouble de l’attention. Les symptômes bien connus tels que l’inattention, l’impulsivité et l’hyperactivité, ont façonné la manière dont les enseignants, les parents et même les enfants eux-mêmes comprennent ce trouble.

Mais si l’attention n’était pas réellement le problème central ?

De plus en plus, les chercheurs considèrent le TDAH comme un trouble des fonctions exécutives, c’est-à-dire du système de gestion et d’autorégulation du cerveau. Les fonctions exécutives sont les processus mentaux qui nous permettent de planifier, de nous organiser, de réguler nos émotions, de retenir des consignes, de surveiller notre comportement et de persévérer pour atteindre des objectifs à long terme. Ce sont les compétences qui nous permettent non seulement de savoir ce qu’il faut faire, mais aussi de parvenir à le faire.

Cette évolution de notre compréhension du TDAH a des implications importantes. Si les fonctions exécutives sont au cœur du TDAH, notre objectif ne devrait plus seulement être de gérer les comportements, mais également d’aider les enfants à développer les compétences qui leur permettront de devenir progressivement autonomes.

C’est le message central de Michael McLeod dans son ouvrage The Executive Function Playbook: Building Independence in Kids with ADHD. En s’appuyant sur les neurosciences, les pratiques éducatives et des années d’expérience clinique, McLeod soutient que ce sont les fonctions exécutives, et non l’attention en elle-même, qui constituent la pièce manquante pour comprendre le TDAH.

Que l’on adhère ou non à chacune des recommandations de l’ouvrage, son message général est à la fois concret et porteur d’espoir : les fonctions exécutives peuvent être développées et renforcées. Elles se construisent grâce à une pratique intentionnelle, à des relations soutenantes, à des défis qui ont du sens et à des situations d’apprentissage conçues avec soin.

Une autre manière de comprendre le TDAH

Les estimations actuelles suggèrent que le TDAH concerne environ un enfant sur neuf (Danielson et al., 2024) et environ un adulte sur vingt-deux (Kessler et al., 2006). Les progrès de la neuro-imagerie ont mis en évidence des différences structurelles et fonctionnelles dans le cerveau des personnes présentant un TDAH, notamment au niveau du cortex préfrontal, une région impliquée dans la planification, la prise de décision, la mémoire de travail, la régulation émotionnelle et le contrôle des impulsions (Arnsten, 2009).

Ces recherches nous ont permis de dépasser les anciennes conceptions selon lesquelles le TDAH serait lié à la paresse ou à un manque de motivation.

Russell Barkley, l’un des principaux chercheurs mondiaux dans le domaine du TDAH, soutient depuis longtemps que le TDAH est fondamentalement un trouble développemental des fonctions exécutives. Plutôt que de considérer le TDAH simplement comme une incapacité à rester attentif, Barkley le décrit comme un retard dans le développement du système de gestion du cerveau. Selon ses recherches, les fonctions exécutives des enfants présentant un TDAH pourraient se développer 20 à 45 % plus lentement que chez les enfants du même âge, selon la sévérité du trouble.

McLeod s’appuie sur cette conception en encourageant les parents et les enseignants à réfléchir en termes d’« âge exécutif » de l’enfant. Un enfant de dix ans, par exemple, peut avoir des compétences exécutives davantage comparables à celles d’un enfant de sept ou huit ans. Reconnaître cette différence sur le plan du développement permet aux adultes d’adapter leurs attentes tout en enseignant intentionnellement les compétences qui mèneront progressivement à l’autonomie.

Il est important de souligner que cette perspective permet également de sortir d’une logique de culpabilisation. Les enfants ne choisissent pas d’avoir des difficultés à s’organiser, à réguler leurs émotions ou à planifier. Ils sont en train d’acquérir des compétences qui sont encore en cours de développement.

Les fonctions exécutives : le système de contrôle aérien du cerveau

Les fonctions exécutives sont souvent comparées au « système de contrôle aérien » du cerveau. De la même manière qu’une tour de contrôle coordonne simultanément plusieurs avions, les fonctions exécutives coordonnent nos pensées, nos émotions, nos souvenirs et nos comportements afin de nous permettre de gérer efficacement les situations de la vie quotidienne.

McLeod identifie quatre piliers interconnectés des fonctions exécutives :

La conscience de soi – remarquer ce que nous pensons, ressentons et faisons.

L’autorégulation – gérer nos émotions, nos impulsions et notre comportement.

L’automotivation – poursuivre des objectifs futurs malgré les distractions présentes.

L’auto-évaluation – réfléchir à nos actions et tirer des enseignements de nos expériences.

Ces capacités sont essentielles à la réussite des apprentissages. Elles influencent la manière dont les enfants commencent une tâche, restent concentrés, résolvent des problèmes, collaborent avec les autres, surmontent les difficultés et développent leur résilience.

Lorsque les fonctions exécutives sont en retard dans leur développement, les difficultés vont bien au-delà de la capacité à rester attentif en classe. Les enfants peuvent avoir de la peine à retenir des consignes comportant plusieurs étapes, à organiser leur matériel, à surveiller leur comportement, à anticiper les conséquences de leurs actes, à gérer la frustration ou à terminer une tâche de manière autonome.

Il ne s’agit pas de faiblesses isolées, mais de différentes manifestations interconnectées d’un même processus développemental.

Les compétences invisibles qui sous-tendent les fonctions exécutives

Derrière ces quatre piliers se trouvent deux capacités moins visibles, mais tout aussi importantes : la mémoire de travail non verbale et la mémoire de travail verbale.

La mémoire de travail non verbale nous permet de créer des images mentales et des « films mentaux ». Nous pouvons imaginer à quoi ressemblera un projet terminé avant même de commencer. Nous nous représentons mentalement la réussite, anticipons les obstacles et répétons intérieurement les actions que nous devrons accomplir.

La mémoire de travail verbale correspond à notre dialogue intérieur. C’est cette voix silencieuse qui nous rappelle nos objectifs, nous aide à gérer nos émotions et nous accompagne lorsque nous sommes confrontés à une difficulté. C’est la voix qui nous dit :« Je termine d’abord ce devoir, puis je vais jouer dehors », ou encore : « Respire profondément avant de répondre. »

Chez de nombreux enfants présentant un TDAH, ces systèmes internes sont moins développés.

Un enfant peut sincèrement vouloir ranger sa chambre, mais avoir de la difficulté à se représenter mentalement ce que signifie une chambre « rangée ». Un autre peut savoir que les devoirs doivent être faits avant les jeux vidéo, mais avoir de la peine à garder en tête la récompense future suffisamment longtemps pour résister à une gratification immédiate.

De même, de nombreux adultes disent aux enfants : « Arrête-toi et réfléchis. » Pourtant, cette phrase suppose que l’enfant possède déjà les outils cognitifs internes nécessaires pour s’arrêter, réfléchir et envisager les conséquences de ses actes.

McLeod avance que de nombreux enfants présentant un TDAH n’ont pas encore développé ce « coach intérieur ». Ils sautent souvent l’étape « arrête-toi », n’ont pas encore suffisamment développé l’étape « réfléchis » et passent directement à l’action.

Plutôt que de rappeler constamment aux enfants ce qu’ils devraient faire, les adultes peuvent progressivement les aider à construire ce dialogue intérieur qui, avec le temps, guidera leur propre comportement.

Apprendre à regarder vers l’avenir en développant son imagination

L’une des idées intéressantes de McLeod est l’importance d’aider les enfants à créer des « films mentaux ».

Notre capacité à imaginer des événements futurs influence notre motivation, notre planification, notre régulation émotionnelle et notre capacité à différer une gratification. Nous prenons nos décisions non seulement en fonction de ce qui se passe maintenant, mais également de ce que nous pouvons nous représenter comme pouvant se produire plus tard.

Les enfants présentant un TDAH ont souvent de la difficulté à construire ces simulations mentales. Ils peuvent avoir du mal à visualiser la satisfaction que leur procurera le fait de terminer leurs devoirs, le plaisir ressenti après avoir terminé un entraînement sportif ou la fierté liée à l’accomplissement d’une tâche difficile.

Sans une représentation claire et vivante de l’avenir, les récompenses immédiates deviennent naturellement plus attirantes que celles qui sont plus éloignées dans le temps.

Cette compréhension permet également d’expliquer pourquoi de nombreux enfants répètent certaines erreurs. La mémoire épisodique, c’est-à-dire la capacité à se souvenir d’expériences personnelles et à utiliser ces souvenirs pour guider nos comportements futurs, dépend en partie de notre capacité à revisiter mentalement nos expériences passées.

Renforcer ces représentations mentales peut améliorer la conscience de soi, la planification et la prise de décision.

De simples routines en classe peuvent y contribuer. Avant de commencer une activité, les enseignants peuvent inviter les élèves à consacrer une minute de calme à imaginer ce qui, selon eux, va se passer.

• Que pensez-vous que nous allons faire aujourd’hui ?
• Quels défis pourraient se présenter ?
• Comment aimeriez-vous vous sentir lorsque vous aurez terminé ?

À la fin de la leçon, les élèves peuvent réfléchir :

• Qu’est-ce qui vous a surpris ?
• Qu’est-ce qui était plus facile que prévu ?
• Qu’est-ce qui était plus difficile ?
• Avez-vous atteint votre objectif ?

McLeod rapporte qu’au fil de plusieurs mois, les prédictions des enfants deviennent de plus en plus réalistes, ce qui témoigne d’un développement de leur conscience de soi et de leur capacité à s’auto-évaluer.

De telles routines aident les élèves à développer l’habitude de réfléchir à leur propre manière de penser, une capacité caractéristique des fonctions exécutives.

Cet article s’appuie sur la lecture par Marcia Banks de l’ouvrage de Michael McLeod, The Executive Function Playbook: Building Independence in Kids with ADHD*.*