Index de l'article

Les émotions à l’école

Les enjeux et intérêts académiques et relationnels sont si marqués à l’école que les acteurs de la vie scolaire ne peuvent que s’accorder sur l’évidente présence d’émotions diverses, parfois intenses, aussi bien dans la salle de classe que dans les autres sphères de l’école. Même si parfois la présence d’émotion peut interférer avec l’apprentissage et l’enseignement (p.ex., diminuer la concentration sur le domaine d’apprentissage), les arguments scientifiques qui suggèrent que l’on gagnerait à prendre en compte les émotions à l’école pour faciliter les apprentissages sont au moins de quatre types.

Tout d’abord, il y a maintenant une accumulation de résultats qui indiquent que les émotions peuvent jouer un rôle positif en favorisant les apprentissages. En effet, les émotions ont le potentiel de faciliter les processus qui permettent l’acquisition (p.ex. la perception et l’attention), le stockage (p.ex., la mémoire épisodique et l’apprentissage implicite), et l’utilisation (p.ex., la prise de décision et le raisonnement) de connaissances (voir LaBar & Cabeza, 2006 ; Lerner et al., 2015 ; Pool et al., 2016). Même si ces effets dépendent de nombreux facteurs contextuels, ainsi que de la nature de l’émotion et de son intensité, les effets potentiellement positifs nous semblent suffisamment prometteurs pour encourager l’utilisation des émotions dans l’objectif de faciliter les apprentissages scolaires. Ces résultats sont cohérents avec les études qui indiquent un rôle souvent positif des émotions dans l’éducation (voir Cuisinier, Tornare, et Pons, 2015 ; Pekrun & Linnenbrick-Garcia, 2014).

D’autre part, des émotions comme l’intérêt, la confusion, la surprise, ou l’admiration sont étroitement associées à la connaissance et à l’apprentissage. Voilà pourquoi on les nomme émotions épistémiques ou « de connaissance » (voir Morton, 2010; Silvia, 2010). Par exemple, l’émotion « intérêt » joue un rôle clé dans l’exploration de la nouveauté, l’apprentissage, l’acquisition de connaissances et le développement de l’expertise dans de nombreux domaines (Silvia, 2006). Des résultats suggèrent que les événements déclenchant l’intérêt sont ceux qui sont évalués comme nouveaux, complexes mais compréhensibles (Silvia, 2006). La reconnaissance par les enfants d’expressions d’intérêts l’aiderait à focaliser l’attention sur ce qui est intéressant (Clément & Dukes, 2013). Une meilleure connaissance de ces émotions épistémiques, pourrait se révéler précieuse pour l’organisation et l’application des programmes scolaires.

L’émotion à l’école a plus traditionnellement été considérée en relation avec le climat scolaire et, de manière générale, avec la santé, le bien-être et la satisfaction des élèves (et des autres acteurs de l’école). Par exemple, les problématiques d’anxiété scolaire, de comportements violents ou à risque, ou encore de harcèlement - ainsi que leur prévention - se posent typiquement en lien avec les réactions émotionnelles des élèves et les questions de régulation des émotions (p.ex., Patton et al., 2006). Notons que si l’augmentation du bien-être des élèves à l’école est un objectif prioritaire en tant que tel, un effet positif distal est envisageable sur les apprentissages scolaires étant donnés les effets positifs suggérés entre le bien-être des élèves et leurs performances scolaires (Gutman & Vorhaus, 2012).

Finalement, un champ de recherche qui s’est fortement développé ces dernières années concerne l’étude des compétences émotionnelles à l’école. La notion de « compétences émotionnelles » est l’objet de nombreuses recherches et des tests dont l’objectif est de mesurer ces compétences émotionnelles se développent. Parmi les compétences les plus étudiées, nous pouvons citer les suivantes :

(1) la compréhension des émotions, de leurs causes et de leurs conséquences ;
(2) la reconnaissance de ses propres émotions, y compris la capacité à les labéliser ;
(3) la reconnaissance des émotions d’autrui, parfois associée à des capacités empathiques ;
(4) la capacité à avoir des émotions appropriées aux situations, à la fois en qualité et en intensité ;
(5) l’apprentissage de la valeur émotionnelle de nouvelles situations ;
(6) la régulation de ses propres émotions ; et
(7) la gestion des émotions d’autrui, par exemple en groupe.

Même si certains auteurs considèrent que les compétences émotionnelles seraient de l’ordre de traits du tempérament ou de la personnalité, d’autres auteurs ont une approche qui considère chaque compétence comme susceptibles d’évoluer ; ainsi des programmes d’entraînement dont l’objectif est de développer les compétences émotionnelles ont été créés (voir p.ex., Sprung et al., 2015). Par exemple, dans le domaine de l’école, certaines recherches se sont données pour objectif d’évaluer l’impact de programmes d’éducations aux compétences émotionnelles sur le bien-être des élèves et leurs performances scolaires (voir p.ex., Brackett et al., 2011 ; Theurel & Gentaz, 2015). Par exemple, le programme RULER développé à l’université de Yale a permis d’obtenir des résultats encourageants concernant le climat social et émotionnel dans la classe (Rivers et al., 2013) et les performances académiques (Brackett et al., 2012).

Dès lors, à la fois pour des questions de recherche et dans un but de développement pédagogique, il apparaît essentiel d’étudier de manière interdisciplinaire les émotions à l’école en se posant des questions de recherche telles que : quel est leur contexte de déclenchement ? Comment s’expriment-elles en milieu scolaire ? Comment modulent-elles le bien-être des acteurs de la vie scolaire ? Quels sont leurs effets sur l’apprentissage des élèves ? Comment peuvent-elles favoriser les performances des élèves ? Comment développer les compétences émotionnelles des élèves ? Comment les émotions et leurs liens avec l’apprentissage varient en fonction de l’âge des enfants et de la difficulté des apprentissages ? Comment développer une pédagogie qui intègre la recherche sur les émotions des élèves ?


Quelques exemples de ressources internet concernant l’étude des émotions et des compétences émotionnelles à l’école : 

Word Economic Forum - New Vision for Education: Fostering Social and Emotional Learning Through Technology :
http://www3.weforum.org/docs/WEF_New_Vision_for_Education.pdf

Programme RULER au Yale Center for Emotional Intelligence :
http://ei.yale.edu/evidence

Outils pédagogiques de la fondation Graines de Paix :
http://www.graines-de-paix.org/fr/nos_programmes_thematiques/programme_education_concepts_et_outils_pedagogiques

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) :
http://www.casel.org

PATH education :
http://www.pathseducation.com

Programme Vers le Pacifique :
http://institutpacifique.com/recherche/objectifs/evaluation-des-impacts-et-de-la-mise-e-oeuvre-de-la-2e-version-du-programme-vers-le-pacifique-au-prescolaire-5-ans-et-primaire-2001-2005/

Resourceful Adolescent Program :
http://www.rap.qut.edu.au

Rutgers Social-Emotional Learning Lab :
http://www.rci.rutgers.edu/~melias/


Bibliographie : 

Brackett, M. A., Rivers, S. E., Reyes, M. R., & Salovey, P. (2012). Enhancing academic performance and social and emotional competence with the RULER feeling words curriculum. Learning and Individual Differences, 22, 218-224.

Cuisinier, F., Sanguin-Bruckert, C., Bruckert, J. P. & Clavel, C. (2010). Les Émotions affectent-elles les performances orthographiques en dictée. L’Année psychologique, 110, 3-48.

Davidson, D., Luo, Z. & Burden, M. J. (2001). Children’s recall of emotional behaviours, emotional labels, and non-emotional behaviours: Does emotion enhance memory? Cognition and Emotion, 15, 1-26.

Cuisinier, F., Tornare, E., & Pons, F. (2015). Les émotions dans les apprentissages scolaires : un domaine de recherche en émergence. A.N.A.E., 139, 527-536.

Clément, F., & Dukes, D., (2013). The role of interest in the transmission of social values. Frontiers in Psychology, 4:349.

Bailey, R., Jones, S. M., & the Harvard SECURe Development Team. (2012). Social, Emotional, Cognitive Regulation and Understanding (SECURe) Program Teacher Manual. Produced for the Children’s Aid College Prep Charter School. Cambridge, MA: Harvard University.

Bierman, K. L., Domitrovich, C. E., Nix, R. L., Gest, S. D., Welsh, J. A., Greenberg, M.T., Blair, C., Nelson, K. & Gill, S. (2008). Promoting academic and social-emotional school readiness: The Head Start REDI Program. Child Development, 79,1802-1817.

Davidson, R. J., & McEwen, B. S. (2012). Social influences on neuroplasticity: stress and interventions to promote well-being. Nature Neuroscience, 15(5), 689-695.

Denervaud, S. & Gentaz, E. (2015). L’impact de la « méthode Montessori » sur le développement émotionnel et cognitif des enfants : une synthèse des recherches scientifiques quantitatives. A.N.A.E., 139, 593-598.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K.B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82, 405-432.

Gutman, L.M., & Vorhaus, J. (2012). The Impact of Pupil Behaviour and Wellbeing on Educational Outcomes. Research Report of the Institute of Education, University of London, Childhood Wellbeing Research Centre.

Humphrey, N., Kalambouka, A., Wigelsworth, M., Lendrum, A., Deighton, J., & Wolpert, M. (2011). Measures of social and emotional skills for children and young people: A systematic review. Educational and Psychological Measurement, 71(4), 617-637.

Immordino-Yang, M.H., & Damasio, A. (2007). We Feel, Therefore We Learn: The Relevance of Affective and Social Neuroscience to Education. Mind, Brain, And Education, 1(1), 3-10.

Jennings, P. A. & Greenberg, M. T. (2009). The prosaically classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Education Research, 79(1), 491-525. doi: 10.3109/0034654308325693

Jones, S.M. Brown, J. L., & Aber, J. L. (2008). The longitudinal impact of a universal school-based social-emotional and literacy intervention: An experiment in translational developmental research. Child Development, 82,(2), 533-554.

Kress, J. S., & Elias, M. J. (2006). School based social and emotional learning programs. In K. A. Renninger & I. E. Sigel (Eds.), Handbook of child psychology: Vol.4. Child psychology in practice (6th ed., pp. 592-618). Hoboken, NJ: John Wiley and Sons.

LaBar, K. S., & Cabeza, R. (2006). Cognitive neuroscience of emotional memory. Nature Reviews Neuroscience 7, 54-64.

Lerner J.S., Li Y., Valdesolo P., & Kassam K. (2015). Emotion and decision making. Annual Review of Psychology, 66, 799-823.

Mazzietti, A., & Sander, D. (2015). Les émotions au service de l’apprentissage : appraisal, pertinence et attention émotionnelle. A.N.A.E., 139, 537-544.

Meltzoff, A.N., Kuhl, P.K., Movellan, J., & Sejnowski, T.J. (2009). Foundations for a New Science of Learning. Science, 325, 284-288.

Patton, G. C., Bond, L., Carlin, J. B., et al. (2006). Promoting social inclusion in schools: A group-randomized trial of effects on student health risk behavior and well-being. American Journal Of Public Health, 96(9), 1582-1587.

Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A. C. Barchfeld, P. & Perry, R. (2011). Measuring emotions in students’ learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire. Learning and Instruction, 39, 88-96.

Pekrun, R. & Linnenbrink-Garcia, L. (Eds.) (2014) International Handbook of Emotions in Education. Routledge.

Pool, E.R., Brosch, T., Delplanque, S., & Sander, D. (2016). Attentional bias for positive emotional stimuli: A meta-analytic investigation. Psychological Bulletin, 142, 79-106.

Sander, D. (2016, sou presse). Emotion. Encyclopædia Universalis.

Sander, D. (Ed.) (2015). Le monde des émotions. Cerveau & Psycho, Belin.

Sander, D., & Scherer, K. R. (Eds.) (2009/2014). Oxford Companion to emotion and the affective sciences. New York and Oxford : Oxford University Press.

Sander, D., & Scherer, K. R. (Eds.) (2009). Traité de psychologie des émotions. Paris: Dunod.

Sprung, M., Münch, H. M., Harris, P. L., Ebesutani, C. & Hofmann, S. G. (2015). Children’s emotion understanding: A metaanalysis of training studies. Developmental Review. 37, 41-65.

Reyes, M. R., Brackett, M. A., Rivers, S. E., White, M., & Salovey, P. (2012). Classroom emotional climate, student engagement, and academic achievement. Journal of Educational Psychology, 104, 700-712.

Rivers, S. E., Brackett, M. A., Omori, M., Sickler, C., Bertoli, M. C., & Salovey, P. (2013). Emotion skills as a protective factor for risky behaviors among college students. Journal of College Student Development, 54, 172-183.

Rivers, S. E., Brackett, M. A., Reyes, M. R., Elbertson, N. A., & Salovey, P. (2013). Improving the social and emotional climate of classrooms: A clustered randomized controlled trial testing the RULER approach. Prevention Science, 14, 77-87.

Theurel, A, & Gentaz, E. (2015). Entraîner les compétences émotionnelles à l’école. A.N.A.E., 139, 545-555.

Zins, J. E., Bloodworth, M. R., Weissberg, R. P., & Walberg, H. J. (2004). The scientific base linking social and emotional learning to school success. In Zins, J. E., Weissberg, R.P., Wang, M. C., & Walberg, H. J. (Eds.), Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? (pp. 3-22). New York: Teachers College Press.