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Emotions et apprentissages

Les sciences affectives au service de l’école

Par David Sander, Directeur du Centre Interfacultaire en Sciences Affectives (CISA), Mai 2016

Photographie : © CISA - Sophie Jarlier

IMG 2741Joie, surprise, intérêt, peur, colère, tristesse, honte, fierté, jalousie, frustration, soulagement, espoir, ennui, confusion, admiration ou encore émerveillement : les émotions sont omniprésentes dans les activités scolaires, chez les élèves et chez les enseignants.

Il y a donc un paradoxe : alors que les acteurs de la vie scolaire ne peuvent que s’accorder sur l’évidente présence d’émotions variées et souvent intenses, aussi bien dans la salle de classe que dans les autres sphères de l’école, elles ne sont que très rarement considérées de manière formelle dans les programmes visant par exemple à augmenter la qualité des apprentissages scolaires.

Ce paradoxe est d’autant plus frappant que les recherches en laboratoires dans le domaine des sciences affectives, ainsi que les programmes d’interventions sur les émotions dans les écoles, suggèrent que des activités centrées sur les émotions et sur les compétences émotionnelles peuvent effectivement agir, directement ou indirectement, de manière favorable à la fois sur le bien-être et sur les apprentissages scolaires (pour revue, voir Brackett et al., 2011 ; Cuisinier, Tornare, et Pons, 2015 ; Durlak et al., 20011 ; Mazzietti et Sander, 2015 ; Pekrun & Linnenbrick-Garcia, 2014; Theurel & Gentaz, 2015).


Les sciences affectives : l’étude interdisciplinaire des émotions

Les sciences affectives correspondent à un domaine de recherche académique qui s’est développé de manière intégrée depuis le début des années 2000 et dont l’objectif est d’étudier les émotions et les autres phénomènes affectifs (p.ex., humeurs, motivations, et préférences) de manière interdisciplinaire grâce à l’apport de disciplines, expérimentales ou non, qui se rejoignent sur un même objet d’étude : les processus affectifs. Ainsi, de nombreuses expertises académiques sont réunies pour comprendre les émotions (voir Sander, 2015 ; Sander & Scherer, 2009).

Les psychologues et les neuroscientifiques commencent à révéler l’architecture fonctionnelle des émotions ainsi que les circuits cérébraux impliqués. La psychiatrie et la psychologie clinique s’intéressent aux théories de l’émotion pour étudier leur rôle dans de nombreuses conditions cliniques, telles que la dépression ou l’anxiété ou des troubles du développement, par exemple l’autisme. La recherche en économie est longtemps restée un bastion des modèles fondés sur la logique formelle. Pourtant, des chercheurs en économie se sont vu décerner des prix Nobel pour leurs théories sur les biais affectifs dans la prise de décision et le jugement.

De plus en plus de philosophes analysent les concepts émotionnels et la cohérence des théories contemporaines de l’émotion. Et d’autres disciplines sont également concernées : les juristes s’intéressent à des émotions comme la honte et la culpabilité, ainsi qu’aux déterminants émotionnels du sentiment de justice. Les politologues se penchent sur les raisons émotionnelles qui conduisent à exprimer telle opinion ou tel vote. Historiens et anthropologues tentent de savoir si les émotions sont universelles, et dans quelle mesure elles ont un passé et varient en fonction de la culture.

La question des émotions dans les œuvres de fiction, que l’on s’intéresse à celles ses auteurs, des personnages ou des lecteurs, est de plus en plus étudiée en littérature. Les informaticiens et chercheurs en intelligence artificielle essayent de créer des systèmes capables de reconnaître et d’exprimer des émotions. Mais, sans doute atteint-on ici une des limites de nos possibilités : faire ressentir des émotions naturelles à des robots (voir Chapitre 1 in Sander, 2015).


Qu’est-ce qu’une émotion ?

Une analyse de la littérature a conduit l’auteur (Sander, 2016) à proposer qu’un consensus semble émerger pour définir ce qu’est une émotion. Ce consensus considère au moins quatre critères clés.

(i) Les émotions sont des phénomènes à multiples composantes :

(1) l’évaluation cognitive (p.ex., interpréter une phrase comme un compliment),
(2) l’expression (p.ex., faire un sourire),
(3) la réponse périphérique (p.ex., avoir une augmentation de sa fréquence cardiaque),
(4) la tendance à l’action (p.ex., vouloir s’approcher de la personne qui nous complimente) , et
(5) le ressenti / sentiment subjectif (p.ex., ressentir de la joie).

(ii) Les émotions sont des processus en deux étapes impliquant un mécanisme de déclenchement qui produit une réponse. Typiquement, la composante d’évaluation cognitive (appraisal) est considérée responsable du déclenchement, alors que les autres composantes sont considérées constituer la réponse.

(iii) Les émotions sont déclenchées par des objets pertinents : Toutes les traditions de recherche sur les émotions soulignent le lien entre émotions et pertinence (aussi appelée signification ou importance dans un sens plus large) de la situation déclenchante.

(iv) Les émotions ont une durée brève en comparaison des autres phénomènes affectifs ; elles sont typiquement considérées être des brefs épisodes, au contraire des humeurs, des préférences, des styles affectifs et des dispositions émotionnelles.
Il semble ainsi qu’une définition consensuelle puisse être proposée : L’émotion est un processus rapide, focalisé sur un événement et constitué de deux étapes :

(1) un mécanisme de déclenchement fondé sur la pertinence de l’événement qui façonne

(2) une réponse constituée de plusieurs composantes (les tendances à l’action, les réactions du système nerveux autonome, l’expression et le sentiment subjectif).

Les questions ayant guidées les études conceptuelles et empiriques sur les émotions en sciences affectives sont nombreuses, en particulier : Comment nos émotions sont-elles déclenchées ? Comment s’expriment-elles ? Comment les mesurer ? Comment les contrôler ? Quelles sont leurs fonctions ? A quel point sont-elles partagées avec les autres animaux ? Ont-elles des dimensions innées ? Sont-elles déterminées par la culture et la personnalité ? Comment se développent-elles au cours de la vie ? Peuvent-elles être inconscientes ? Comment sont-elles représentées dans le cerveau et dans le reste du corps ? S’opposent-elles à la raison ? Sont-elles le reflet de nos valeurs ? Guident-elles l’attention, la mémoire et la prise de décision ? Sont-elles un moteur de l’action ? Sont-elles un fondement du jugement moral ? Comment caractériser les troubles émotionnels et leurs liens avec des psychopathologies telles que la dépression, l’anxiété ou encore l’autisme ?


Les émotions à l’école

Les enjeux et intérêts académiques et relationnels sont si marqués à l’école que les acteurs de la vie scolaire ne peuvent que s’accorder sur l’évidente présence d’émotions diverses, parfois intenses, aussi bien dans la salle de classe que dans les autres sphères de l’école. Même si parfois la présence d’émotion peut interférer avec l’apprentissage et l’enseignement (p.ex., diminuer la concentration sur le domaine d’apprentissage), les arguments scientifiques qui suggèrent que l’on gagnerait à prendre en compte les émotions à l’école pour faciliter les apprentissages sont au moins de quatre types.

Tout d’abord, il y a maintenant une accumulation de résultats qui indiquent que les émotions peuvent jouer un rôle positif en favorisant les apprentissages. En effet, les émotions ont le potentiel de faciliter les processus qui permettent l’acquisition (p.ex. la perception et l’attention), le stockage (p.ex., la mémoire épisodique et l’apprentissage implicite), et l’utilisation (p.ex., la prise de décision et le raisonnement) de connaissances (voir LaBar & Cabeza, 2006 ; Lerner et al., 2015 ; Pool et al., 2016). Même si ces effets dépendent de nombreux facteurs contextuels, ainsi que de la nature de l’émotion et de son intensité, les effets potentiellement positifs nous semblent suffisamment prometteurs pour encourager l’utilisation des émotions dans l’objectif de faciliter les apprentissages scolaires. Ces résultats sont cohérents avec les études qui indiquent un rôle souvent positif des émotions dans l’éducation (voir Cuisinier, Tornare, et Pons, 2015 ; Pekrun & Linnenbrick-Garcia, 2014).

D’autre part, des émotions comme l’intérêt, la confusion, la surprise, ou l’admiration sont étroitement associées à la connaissance et à l’apprentissage. Voilà pourquoi on les nomme émotions épistémiques ou « de connaissance » (voir Morton, 2010; Silvia, 2010). Par exemple, l’émotion « intérêt » joue un rôle clé dans l’exploration de la nouveauté, l’apprentissage, l’acquisition de connaissances et le développement de l’expertise dans de nombreux domaines (Silvia, 2006). Des résultats suggèrent que les événements déclenchant l’intérêt sont ceux qui sont évalués comme nouveaux, complexes mais compréhensibles (Silvia, 2006). La reconnaissance par les enfants d’expressions d’intérêts l’aiderait à focaliser l’attention sur ce qui est intéressant (Clément & Dukes, 2013). Une meilleure connaissance de ces émotions épistémiques, pourrait se révéler précieuse pour l’organisation et l’application des programmes scolaires.

L’émotion à l’école a plus traditionnellement été considérée en relation avec le climat scolaire et, de manière générale, avec la santé, le bien-être et la satisfaction des élèves (et des autres acteurs de l’école). Par exemple, les problématiques d’anxiété scolaire, de comportements violents ou à risque, ou encore de harcèlement - ainsi que leur prévention - se posent typiquement en lien avec les réactions émotionnelles des élèves et les questions de régulation des émotions (p.ex., Patton et al., 2006). Notons que si l’augmentation du bien-être des élèves à l’école est un objectif prioritaire en tant que tel, un effet positif distal est envisageable sur les apprentissages scolaires étant donnés les effets positifs suggérés entre le bien-être des élèves et leurs performances scolaires (Gutman & Vorhaus, 2012).

Finalement, un champ de recherche qui s’est fortement développé ces dernières années concerne l’étude des compétences émotionnelles à l’école. La notion de « compétences émotionnelles » est l’objet de nombreuses recherches et des tests dont l’objectif est de mesurer ces compétences émotionnelles se développent. Parmi les compétences les plus étudiées, nous pouvons citer les suivantes :

(1) la compréhension des émotions, de leurs causes et de leurs conséquences ;
(2) la reconnaissance de ses propres émotions, y compris la capacité à les labéliser ;
(3) la reconnaissance des émotions d’autrui, parfois associée à des capacités empathiques ;
(4) la capacité à avoir des émotions appropriées aux situations, à la fois en qualité et en intensité ;
(5) l’apprentissage de la valeur émotionnelle de nouvelles situations ;
(6) la régulation de ses propres émotions ; et
(7) la gestion des émotions d’autrui, par exemple en groupe.

Même si certains auteurs considèrent que les compétences émotionnelles seraient de l’ordre de traits du tempérament ou de la personnalité, d’autres auteurs ont une approche qui considère chaque compétence comme susceptibles d’évoluer ; ainsi des programmes d’entraînement dont l’objectif est de développer les compétences émotionnelles ont été créés (voir p.ex., Sprung et al., 2015). Par exemple, dans le domaine de l’école, certaines recherches se sont données pour objectif d’évaluer l’impact de programmes d’éducations aux compétences émotionnelles sur le bien-être des élèves et leurs performances scolaires (voir p.ex., Brackett et al., 2011 ; Theurel & Gentaz, 2015). Par exemple, le programme RULER développé à l’université de Yale a permis d’obtenir des résultats encourageants concernant le climat social et émotionnel dans la classe (Rivers et al., 2013) et les performances académiques (Brackett et al., 2012).

Dès lors, à la fois pour des questions de recherche et dans un but de développement pédagogique, il apparaît essentiel d’étudier de manière interdisciplinaire les émotions à l’école en se posant des questions de recherche telles que : quel est leur contexte de déclenchement ? Comment s’expriment-elles en milieu scolaire ? Comment modulent-elles le bien-être des acteurs de la vie scolaire ? Quels sont leurs effets sur l’apprentissage des élèves ? Comment peuvent-elles favoriser les performances des élèves ? Comment développer les compétences émotionnelles des élèves ? Comment les émotions et leurs liens avec l’apprentissage varient en fonction de l’âge des enfants et de la difficulté des apprentissages ? Comment développer une pédagogie qui intègre la recherche sur les émotions des élèves ?


Quelques exemples de ressources internet concernant l’étude des émotions et des compétences émotionnelles à l’école : 

Word Economic Forum - New Vision for Education: Fostering Social and Emotional Learning Through Technology :
http://www3.weforum.org/docs/WEF_New_Vision_for_Education.pdf

Programme RULER au Yale Center for Emotional Intelligence :
http://ei.yale.edu/evidence

Outils pédagogiques de la fondation Graines de Paix :
http://www.graines-de-paix.org/fr/nos_programmes_thematiques/programme_education_concepts_et_outils_pedagogiques

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) :
http://www.casel.org

PATH education :
http://www.pathseducation.com

Programme Vers le Pacifique :
http://institutpacifique.com/recherche/objectifs/evaluation-des-impacts-et-de-la-mise-e-oeuvre-de-la-2e-version-du-programme-vers-le-pacifique-au-prescolaire-5-ans-et-primaire-2001-2005/

Resourceful Adolescent Program :
http://www.rap.qut.edu.au

Rutgers Social-Emotional Learning Lab :
http://www.rci.rutgers.edu/~melias/


Bibliographie : 

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