Destruction-Reconstruction

Projet mené par Adriana Hartley, enseignante et artiste, 2010-2011

Responsable du département des Arts, Institut Florimont

Être confronté à sa violence et construire à partir de ce qui a été détruit. Tel a été l’objectif du projet effectué avec des adolescents de 15 ans présenté au musée Ariana dans le cadre de l’exposition « 1001 bols ».

Comprendre pour mieux apprécier

« Il est tout à fait possible d’apprécier les formes colorées et les parfums délicats des fleurs sans avoir aucune connaissance théorique sur les plantes. Mais si l’on entreprend de comprendre la floraison des plantes, on doit alors se renseigner sur les interactions entre le sol, l’air, l’eau, le soleil qui conditionnent la croissance des plantes ».1

1. Vue d’ensemble de l’exposition au musée Ariana

Vue d’ensemble de l’exposition au musée Ariana, Photographie : © David Wagnières

On peut facilement transposer cette citation en art, il est en effet possible d’apprécier une œuvre mais si nous voulons la comprendre il faut aller plus loin et dépasser la limite de la seule appréciation en passant par l’expérimentation. Entrer dans l’art pour mieux le comprendre, c’est l’un des objectifs principaux de cet atelier auquel des élèves de l’Institut Florimont âgés de 15 ans ont participé. Le projet proposé s’est inscrit dans le cadre de l’exposition nomade « 1001 bols ». Claude Presset, céramiste genevoise, a proposé à cent céramistes de la scène internationale de créer chacun une série de dix bols. Les pièces qui témoignent de la diversité de la céramique contemporaine, ont été placées dans des caisses-vitrines envoyées durant deux ans et demi aux quatre coins du monde. Le musée Ariana faisait partie de l’un des lieux d’exposition. En marge de l’exposition officielle qui s’est tenue au printemps 2011, le musée a invité divers partenaires (artistes, écoles) à réagir à l’exposition principale en proposant des travaux spécifiques. C’est dans ce cadre que j’ai mis au point un projet pour mes élèves.

Expérimenter pour mieux comprendre

« On ne peut rendre compte d’une expérience de création sans être pris soi-même dedans. (…) Il s’agit d’ouverture : pas de vérité arrêtée, mais une interrogation ouverte, toujours ouverte, toujours dialogique ».2

Travail d'Imrane Valentina
Travail d'Imrane, Photographie : © David Wagnières Travail de Valentina, Photographie : © David Wagnières

 

Enseignante et artiste, historienne de l’art et céramiste, il me semblait évident d’imaginer un projet pour mes élèves à l’image de ma double formation, un projet ancré dans une approche théorique qui aboutit sur une proposition pratique. De manière intuitive, quand j’ai commencé à enseigner l’histoire des arts à l’Institut Florimont, j’ai voulu partager mon expérience d’artiste avec mes élèves pour qu’ils puissent se sentir plus concernés par le monde artistique et ses enjeux. Utiliser mon double parcours pour permettre aux étudiants de s’immerger dans les arts. Ne pas rester sur une relation à l’art en surface mais concevoir un projet comme une expérience totale qui permettrait à l’étudiant de passer par toutes les étapes du processus artistique : conception, réalisation, exposition. Je voulais ainsi permettre à chacun des élèves d’accéder à une réelle expérience esthétique, l’esthétique ici conçue comme une forme spécifique d’attention. Lui permettre de vivre un moment unique et fort qui le mettrait en contact direct avec une sensation nouvelle, lui « offrir des temps d’expérience esthétique ».3

Construire un projet complet

« On voit les progrès qu’il nous reste à faire : (…) Pour leur offrir [aux adolescents] des œuvres qui puissent leur permettre de manipuler symboliquement les pulsions qui les habitent… et non d’être manipulées par elles. »4

En s’appuyant sur une thématique contemporaine, ce travail avait pour objectif de sensibiliser l’élève à la démarche artistique, en lui proposant de réinvestir un objet de notre quotidien, le bol, et d’en donner une nouvelle proposition visuelle. Le thème du sujet, comme l’indique son titre est centré sur la destruction et la reconstruction. L’adolescence est une période compliquée pour les élèves qui cherchent continuellement à briser les règles qui leur sont imposées et à pousser les limites plus loin. Les confronter à eux-mêmes et les autoriser à détruire pour reconstruire me semblait un sujet intéressant. Le projet a été imaginé en trois parties. La première se situant à un niveau théorique. Les vingt-deux adolescents ont suivi un enseignement de quelques heures autour de l’histoire de la céramique et des échanges qui ont marqué l’Orient et l’Occident dans la pratique notamment de cette technique. Ceci me permettait de les sensibiliser au matériau et de leur présenter le musée Ariana, dans lequel les travaux allaient être exposés. 

S’autoriser à la violence

« Cela m’a paru quelque peu étrange, voire même perturbant. Quand j’étais plus jeune on m’a toujours appris à faire très attention à la vaisselle. Si par mégarde je venais à casser un verre, ou un bol, je m’attendais à me faire gronder (…) » s’exprime Edward.

Jean Briac

Jean-Briac, Photographie : © Adriana Hartley

La deuxième phase s’est concentrée sur la pratique. Les élèves sont venus dans mon atelier à tour de rôle, durant une demi-journée. Ils avaient reçu la consigne d’acheter dans le commerce deux bols identiques, décorés, de type industriel et d’apporter avec eux un marteau. Aucune autre indication n’a été dévoilée pour garder l’effet de surprise de l’activité. À leur arrivée à l’atelier, je leur ai demandé de détruire avec leur marteau l’un des deux bols. À partir des morceaux, ils avaient la tâche de composer un visuel 2D en disposant et en collant tous les tessons sur une plaque de plexiglas de 20cm/20cm. Le geste initial d’une grande violence a été dans un premier temps spontané « Une fois le bol préparé, le marteau à la main, je frappais de toutes parts. Chaque coup le détruisait un peu plus. C’est une sensation assez étrange de se savoir acteur de cet anéantissement sauvage. Un instinct bestiale et incontrôlé (…) » écrit Aurore. Puis, peu à peu, selon les désirs et les besoins de l’élève, le geste s’est affiné, est devenu plus précis ; au fur et à mesure de l’expérience, en fonction de la construction de la nouvelle pièce bidimensionnelle, l’élève a commencé à dominer ses coups de marteau et à sortir de la violence initiale du geste pour entrer dans une forme de contrôle et de maîtrise de soi.

Construire après destruction

 « Apprendre à s’attarder, c’est apprendre à « fixer », comme on dit, son attention. Toute son attention, celle du corps et des sens en même temps que celle de la pensée. »5

Edward

EdwardPhotographie : © Adriana Hartley

En détruisant la matrice et en s’appropriant sa « carcasse », l’élève a pu passer de la phase de destruction à la phase de reconstruction par le biais de la création. Il ne s’agissait plus de détruire mais de construire. Une fois la fonction de l’objet annihilée, il s’agissait de construire à partir de la matière qui malgré les nombreux coups de marteaux présentait encore le souvenir de la forme et de la fonction initiale de l’objet : un bout de pied, quelques lettres d’une marque déposée, un reste de la paroi arrondie du contenant. Cette étape importante permettait à l’élève d’entrer dans un processus créatif et de se centrer sur lui-même. Réfléchir autour de la notion de la composition et trouver les solutions nécessaires pour construire un travail visuellement intéressant, moment de calme important pour toute création. Une fois la proposition bidimensionnelle terminée, c’était le passage par l’écriture auquel chaque élève a dû s’appliquer ; rassembler sous forme de texte toutes les émotions et les sensations ressenties durant cette expérience. Ce n’est qu’à la fin du travail, lors de notre cours hebdomadaire, que nous avons abordé les discussions autour de la manière d’exposer les travaux et les diverses possibilités de mise en place de ces productions. Je leur ai présenté à ce moment la monstration que j’avais imaginée. Disposition qui présenterait à la fois le bol comme référence de base, la réalisation bidimensionnelle, ainsi qu’une photographie de chaque élève au travail, accompagné d’une partie des textes qu’ils avaient écrits.

Compétences développées

Aller au bout de soi-même

« Le métier d’élève consiste à faire au minimum comme tout le monde, et si possible mieux que les autres, en particulier au moment de l’évaluation. Il est assez souvent associé à des tactiques à courte vue, à un rapport utilitariste, voire cynique au savoir ».6

Alix

Alix, Photographie : © Adriana Hartley

Ce projet d’atelier a permis aux élèves de montrer une autre facette d’eux-mêmes. La relation établie par rapport au domaine scolaire et aux apprentissages a clairement été modifiée. La perception généralement négative de leur métier d’élève s’est transformée pour laisser place à des élèves motivés, qui veulent bien faire et aller jusqu’au bout de leur production. Leur rapport à l’apprentissage s’est transformé « J'ai adoré l'expérience parce qu’à la fin, (…) j'ai ressenti (…) la sensation d'une œuvre achevée, d'un travail bien fait dans lequel on s'est engagé ! » s’exprime Imrane. L'élève motivé choisit donc de s'engager cognitivement dans l’activité pédagogique et persévère dans son travail. C’est en passant par la motivation que l’apprenant poursuit son travail sans se décourager et gage de sa réussite. Si cette dernière est une conséquence de la motivation, elle en est également une source. « À ce moment j'avais envie d'abandonner. Je me suis dit que je n'y arriverai jamais, que c’était trop dur, mais après avoir mangé un croissant, la motivation me revint. » s’exprime Jean-Briac. L’élève réinvente et réinvestit son travail, il a le pouvoir de le transformer et de trouver ses propres solutions7, il ne baisse pas les bras et a la volonté d’aller jusqu’au bout comme le témoigne Flore « J'ai cherché pendant longtemps, jusqu'à même m'en arracher les cheveux, tous les placements possibles ou imaginables. Mais l'idée est enfin apparue après mille et un placements ». L’élève peut donc déconstruire le schéma dans lequel il est trop souvent enfermé et se rend compte qu’il peut être maître de son travail et qu’il peut trouver les solutions qui le mèneront à l’accomplissement de ses tâches avec succès.

Prendre le temps d’apprendre

« Certaines personnes avait une idée dès le début, alors que d’autres, comme moi, ont mis au moins deux heures juste pour commencer à se représenter quelque chose. » indique Emma

Bol Christina

ChristinaPhotographie : © Adriana Hartley

La réflexion se fait naturellement, et chacun a pris le temps de trouver ses propres solutions, réfléchissant aux diverses options possibles et organisant son travail de manière efficace. Les élèves ont pu gérer leur temps évacuant ainsi cette inertie qui trop souvent les paralyse. Les élèves n’attendent plus passivement que le temps passe mais sont réellement dans l’activité. Ils s’organisent à leur rythme en fonction des difficultés et facilités de chacun comme l’exprime Christina « Pour certains, l’inspiration est immédiate, pour d’autres, elle n’est pas automatique et une certaine concentration est nécessaire. Le temps passe et certains essayent différentes combinaisons, tandis que d’autres retournent dehors pour briser un peu plus leur bol ou ce qu’il en reste. ». L’apprenant comprend que ce qu’il fait a du sens et cette prise de conscience lui permet d’avancer et de s’investir positivement dans sa tâche. « (…) au bout d'un moment je me suis rendu compte que finalement ce que je faisais avait un sens. » déclare Germain. Par la compréhension du travail à effectuer, il met tout en œuvre et se donne les moyens de produire un travail sérieux dont il sera fier. Il fait l’effort d’aller plus loin et de ne jamais baisser les bras. « Je me suis dit que je n’arriverai jamais à faire quelque chose qui tienne le coup. (…) et [finalement] je suis plutôt contente de ce que j’ai fait. » s’exprime Alix.

Apprendre de ses erreurs

« (…) les erreurs commises ne sont plus des fautes condamnables ni des bogues regrettables : elles deviennent les symptômes intéressants auxquels la pensée des élèves est affrontée. » 8

Natacha

NatachaPhotographie : © Adriana Hartley

Lors de cette expérience, les élèves ont appris à mieux se connaître et à maîtriser leurs émotions. Ils ont pris le temps de s’écouter et d’être plus attentif à leurs besoins « Cet atelier m'a permis de chercher au plus profond de moi (…) » écrit Jean-Briac. Ils prennent sur eux et trouvent les solutions nécessaires pour aboutir au résultat final. Une prise de conscience de sa force permet à l’élève d’éradiquer toute croyance fataliste sur ses aptitudes. Il peut remédier à certains problèmes et trouver lui-même les solutions. « D'une nature impatiente, j'ai réussi à gérer le fait de rester assise pendant quatre heures, et à ne pas m’énerver. » témoigne Flore. L’élève apprend également à dominer ses peurs et à aller au-delà de ses angoisses, il se lance dans le travail et prend les risques nécessaires même si cela le mène vers un échec potentiel. Il se dépasse et n’abandonne pas son travail en cours, il n’a plus peur de l’erreur et va même jusqu’à apprendre de celle-ci comme l’a bien identifié le didacticien Jean-Pierre Astolfi dans son ouvrage L'erreur, un outil pour enseigner 9.  L’erreur devient donc un outil qui a permis à certains des élèves d’aller plus loin dans ses apprentissages et plutôt que d’être liée à une émotion négative, plutôt que d’être angoissante voire honteuse, l’erreur lui a permis de se faire confiance. « (…) j'ai eu des difficultés à coller les morceaux, après plusieurs reprises j'ai commencé à perdre patience et à m'énerver ; je n'arrivais pas à finir le travail. Après quatre heures de travail j'ai réussi à finir, j'étais assez content de ma réalisation. La journée s’est donc bien terminée. » s’exprime Lucas.

Considérer l’individu et son groupe

« Une pratique et un esprit d'atelier modifient les comportements et les projections de/dans la tâche, modèlent autrement les articulations de la pensée et de l'action, sur le plan individuel, et sur le plan collectif. »10

Amir LOW Ariana 2011 18 Flore LOW Ariana 2011 8
Travail d'AmirPhotographie : © David Wagnières Travail de FlorePhotographie : © David Wagnières

 

Finalement, avec ce projet, l’élève a pu développer des compétences socio-émotionnelles importantes. Il a établi des relations positives et respectueuses avec ses camarades, ce n’est pas l’individu qui prime mais le groupe. Les décisions se prennent ensemble, ils sont tous dans un lieu nouveau, loin de la structure scolaire. Ils partagent une expérience unique ensemble et la liberté qu’ils goûtent transforme les règles. Les décisions se prennent harmonieusement, de manière collective « L'ambiance de notre groupe est excellente : certains mettent leur musique (...) d'autres racontent des blagues (…) mais chacun veut faire du bon travail et le fait avec son cœur » déclare Vincent. La bienveillance prend le dessus, tout jugement négatif est balayé. Il y a un respect du travail de l’autre qui s’établit naturellement. Chacun observe le travail de son camarade, ils s’interrogent sur leur production les uns les autres, et vont même jusqu’à apprécier les efforts de chacun. Ils sortent du schéma compétitif, du schéma de la comparaison, il n’y a plus de bons ou de mauvais élèves. Il y a une mise à niveau qui s’effectue dans le groupe, laissant place à l’appréciation plutôt qu’au jugement « Je suis vraiment admirative envers ce que les autres ont fait, car les objets réalisés sont tous très beaux. » s’exprime Valentina. La différence de chacun se transforme en un élément positif et les élèves sont surpris des résultats des uns et des autres « C’est incroyable ce que l’on peut créer à partir d’un simple bol (…) On a tous trouvé quelque chose de différent. » conclut Emma.

Être libre pour s’imposer ses règles

« Pour que l’art existe, il faut des conditions de liberté ! ».11

LOW Ariana 2011 41

Travail de SebastianPhotographie : © David Wagnières

L’idée de ce projet était donc de mettre les élèves dans une expérience nouvelle afin qu’ils puissent acquérir de nouvelles compétences. Les mener dans un état de liberté qui leur permettrait d’entrer dans un processus créatif. En proposant un travail autour d’une thématique aussi forte que la destruction, les élèves ont pu se laisser aller et se sont rapidement senti en confiance. Ce sujet, proche de leur préoccupation et de l’état dans lequel ils se trouvent fréquemment leur a permis d’aller chercher au fond d’eux-mêmes.

En passant par une activité en atelier, en déstructurant la journée et les horaires scolaires, ils ont pu me faire confiance et être proche de qui ils sont réellement. La peur de l’institution, de l’échec n’avait pas raison d’être. Par ailleurs, en ayant levé toute règle, les élèves se sentant libres se sont eux-mêmes fixés des règles. Il est intéressant de mettre en avant cet effet boomerang, les élèves à qui on donne toute liberté se posent un cadre de travail fort, ils s’imposent un cadre de travail afin de mener à bien leur travail coûte que coûte. « Ce qui m'a le plus plu c'est que ce travail était peut-être fait grâce et dans le cadre de l'école mais […] on pouvait prendre des pauses quand on voulait sans en abuser, […] c'est peut-être ça qui nous a permis de nous exprimer de la meilleure façon, nous étions dans les meilleures conditions pour pratiquer l'art. Mme Hartley nous aidait quand on commençait à s'égarer et on pouvait aussi parler et prendre exemple sur nos camarades sans être menacé de sanction ou de colle. Ce qui est paradoxal c'est qu'à l'école on est très encadré mais on parle plus qu'à l'atelier où on ne l'est pas du tout. Cela doit être dû à l'ambiance qui y régnait. » conclut Marcus.

Souvenirs – Six ans plus tard le souvenir gardé par certains élèves qui se sont destinés par la suite à des études artistiques.

Christina – Bachelor en histoire de l’art et en littérature anglaise, Université de Genève

La journée dans l’atelier de poterie à Troinex fut une expérience très enrichissante dans mon cursus scolaire. N’ayant eu que très peu de cours autour des arts plastiques ou qui faisaient appel à notre créativité artistique, le projet des bols sortait vraiment de l’ordinaire. Tout d’abord, nous n’étions pas dans une classe d’école ou une institution, mais dans l’atelier personnel et lieu de création de notre enseignante. N’étant pas une élève particulièrement intéressée par l’école, le fait que cette activité se déroule dans ce lieu a contribué à mon intérêt et mon dévouement au projet. Travailler avec des morceaux de céramique brisés, aux formes variées et imparfaites était un défi en soi, qui n’a fait qu’amplifier ma satisfaction lorsque j’ai abouti mon œuvre.

Cette journée se divisait en deux étapes : la destruction d’un de nos bols au marteau puis la reconstitution des morceaux brisés en un motif sur une plaque de plexiglas. La première étape, qui ne ressemblait à rien que nous ayons pu faire dans un contexte scolaire, était particulièrement ludique et d’une grande satisfaction. La deuxième étape demandait plus d’attention au détail et de concentration. Je me rappelle de ce moment comme méditatif et par moment frustrant, un sentiment parfois nécessaire afin de créer de quelque chose de satisfaisant.

Je garde un très bon souvenir de cette journée, de l’environnement dans lequel nous étions tout comme les actes de destruction et création qui constituaient cette expérience. Par ailleurs, le fait d’avoir notre travail exposé dans un grand musée genevois, de voir que notre travail artistique produit dans le cadre de l’école était valorisé de cette manière, a été une grande source de fierté.

David – Bachelor en arts visuels, HEAD, Genève

L’atelier proposé s’était donné pour objectif de reconstituer une image avec les morceaux brisés d’un bol, ayant pris soin de garder un deuxième bol intact, identique. Recomposer en deux dimensions quelque chose en trois dimensions. Les fragments du bol brisé, étaient recollés sur une plaque de plexiglass au format carré de 20 x 20 cm. Pour ma part j’ai choisi de recomposer la forme d’un arbre, les bols que j’avais amené́ ayant des images de fleurs à branches.

Le souvenir que j’en garde est d’abord d’une activité́ collective, étant tous assez jeune, nous avons pris plaisir à aller en atelier, en plein air casser des bols et en faire un exercice plastique. Justement, la dimension individuelle restait présente, chacun allait créer un objet à lui. Nous nous sommes tous impliqué dans la tâche, Aussi, les travaux ont été présentés, tous aligné avec des photos et des textes que nous avions écrits, décrivant déjà l’expérience vécue alors. C’était plaisant de pouvoir tous se réunir et découvrir les travaux au musée, que nous avions fait nous-même.

Un exercice très ludique et minutieux. J’y ai gardé de quoi entretenir ma pratique plastique actuelle. Prendre des ensembles et fragmenter le regard pour le transformer.

David LOW Ariana 2011 9

Travail de DavidPhotographie : © David Wagnières

Victor - monteur vidéo, diplômé de l’ESEC, Paris

Notre professeure nous avait demandé à chacun d'amener deux bols identiques et un marteau à son atelier. Arrivé là-bas, nous avons dû détruire le second puis reconstruire ce dernier sous une forme différente. Redonner une vie, un corps à cet objet nous a rappelé à tous à quel point la création était intimement liée à la destruction. Parallèle de notre monde et de notre histoire en tant que civilisation qui n'a cessé de se reconstruire sur les cendres.

La deuxième chose intéressante fut d'observer à quel point chaque reconstruction de bols ressemblait à la personnalité de chacun. Une symétrie par-ci, un désordre par-là, une couleur privilégiée, chaque bol n'avait pas juste une nouvelle forme, il avait l'âme de son tueur, de son créateur. Bien sûr cela n'était que mon avis et ma perception de l'expérience, d'autres dans ma classe avaient un point de vue différent, qui d'ailleurs aura été consigné par chacun de nous dans son carnet de bord puis porté au débat plus tard en classe. Une expérience simple au final mais complète dans sa construction et inspirante dans sa résolution.

Victor LOW Ariana 2011 10

Travail de VictorPhotographie : © David Wagnières

Alix - 2e année de Bachelor en design graphique, Gerrit Rietveld Academie, Amsterdam

Je me souviens bien du workshop déstruction-reconstruction auquel j’avais pris part avec ma classe d’histoire des arts lorsque j’étais en Seconde à Florimont. Nous nous étions donnés rendez-vous à une heure matinale dans l’atelier de Mme Hartley pour nous livrer à une expérience unique et originale : casser un bol avec un marteau et réarranger les fragments sur une plaque de plexiglas. L’idée était simple en apparence mais je me souviens m’être sentie assez déstabilisée, voire complètement désemparée. Il n’y avait pas de règles, pas de protocole, pas de juste ni de faux...

Je devais donc m’aventurer hors de sentiers battus et créer à partir de quelques miettes d’un bol en porcelaine blanc et bleu. J’avais commencé par observer les autres élèves comme s’ils savaient mieux que moi comment s’y prendre. Certains composaient déjà avec les morceaux, d’autres semblaient éprouver le même trouble que moi devant ce carré vierge de plexiglas. Au bout d’un moment qui m’avait paru infiniment long, je m’étais rendue compte qu’aucune marche à suivre ne me sauverait et que je devais m’essayer à l’exercice difficile de la création. Ce n’était qu’en faisant que je pourrais me rendre compte de ce qui marche et de ce qui ne marche pas et ainsi éliminer certaines options au profit d’autres. Je pense que c’est pendant ce workshop que j’ai ressenti pour la première fois ce vertige qu’on peut éprouver lorsqu’on doit créer sans cadre et qu’il faut quelque part inventer ses propres règles.


Références bibliographiques

[1] John DEWEY, John Dewey, L’art comme expérience, Trad. de l'anglais (États-Unis) par Jean-Pierre Cometti, Christophe Domino, Fabienne Gaspari, Catherine Mari, Nancy Murzilli, Claude Pichevin, Jean Piwnica et Gilles A. Tiberghien. Postface de Stewart Buettner. Présentation de l'édition française par Richard Shusterman. Traduction coordonnée par Jean-Pierre Cometti Paris, Editions Gallimard, 2010, p. 31.

[2] Roselyne ERUTTI, in Alain Kerlan (dir), Des artistes à la maternelle, CNDP/CRDP Lyon, 2005.

[3] Alain KERLAN, conférence donnée lors du colloque Artiste et enseignant : duo/duel, 12-14 septembre 2017, HEP Lausanne.

[4] Philippe MEIRIEU, « Adolescent à l'école : est-ce possible ? », dans Cultures adolescentes. Entre turbulence et construction de soi. Paris, Autrement, « Mutations », 2008, p. 24-38. URL : https://www.cairn.info/cultures-adolescentes--9782746711860-page-24.html.

[5] Roselyne ERUTTI, in Alain KERLAN (dir), Des artistes à la maternelle, CNDP/CRDP Lyon, 2005.

[6] Philippe PERRENOUD, Métier d’élève et métier d’enseignant dans une pédagogie différenciée, Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation, Université de Genève, 1998.

[7] Pierre VIANIN, La motivation scolaire. Comment susciter le désir d’apprendre ?, Bruxelles, De Boeck, 2007.

[8] Jean-Pierre ASTOLFI, L'erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF, 1997, p.15.

[9] Jean-Pierre ASTOLFI, L'erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF, 1997.

[10] Roselyne ERUTTI, in Alain KERLAN (dir), Des artistes à la maternelle, CNDP/CRDP Lyon, 2005.

[11] Joëlle SASK, table ronde, à l’occasion du colloque Artiste et enseignant : duo/duel, 12-14 septembre 2017, HEP Lausanne.

 

Remerciements à tous les élèves ayant participé au projet : Christina, Flore, Sebastian, Imrane, Marius, Amir, Lucas, Natacha, Victor, Jean-Briac, Simon, Valentina, Aurore, Eliott, Emma, Vincent, Axel, David, Edward, Germain, Alix, Marie-Claire.