Index de l'article

L'école inclusive

De l’intégration à l’école inclusive ou comment scolariser les enfants à besoins éducatifs particuliers

Par Caroline Planchamp

Caroline Planchamp est psychologue, au bénéfice d’un master de psychologie du travail, des groupes et des organisations. Elle est aussi enseignante avec 15 ans d’expérience dans les classes élémentaires des écoles privées genevoises. Elle est maman de trois enfants, dont un avec des besoins éducatifs particuliers. Actuellement, elle se spécialise dans l’accompagnement à l’inclusion scolaire d’élèves avec des besoins spécifiques.

Contact : Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.


Nous entendons beaucoup parler d’intégration et d’inclusion pour désigner la scolarité des élèves à besoins particuliers dans les écoles ordinaires. Historiquement, ces notions ont émergé des réflexions menées depuis les années 1970 pour instruire les enfants présentant de grandes difficultés d’apprentissage. Aujourd’hui, nous constatons que l’intégration présente des limites et les spécialistes évoluent vers un concept plus large, celui de l’école inclusive.

Que recouvrent ces notions, quelles sont les idéaux qui les sous-tendent et comment, pratiquement, le concept d’école inclusive peut-il se développer dans nos écoles genevoises, publiques ou privées ?


Ségrégation, intégration, inclusion : quel est l’historique de la scolarisation des enfants à besoins particuliers ?

Serge Thomazet, chercheur et spécialiste de la question de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, longtemps au Québec (Canada) puis à l’université de Clermont-Ferrand (France), nous éclaire sur les enjeux de chaque notion à travers différents articles1 et présentations2. Pour commencer, un rapide aperçu historique nous permettra de mieux saisir les raisons de l’émergence du terme d’inclusion et les avantages de l’adopter.

Retour sur trois périodes : ségrégative, intégrative et inclusive

Il y a un siècle, dans la plupart des pays du monde, les enfants présentant des particularités majeures n’étaient pas scolarisés du tout, se retrouvant généralement exclus de la société. En France ou en Suisse, au XXème siècle, les institutions spécialisées, du type IME (Institut Médico Educatif) ou CMP (Centre Médico Pédagogique), se sont largement développées, offrant aux élèves des conditions d’apprentissage adaptées à leur handicap. Si le développement de ces filières partait d’une bonne intention, il n’en constituait pas moins, pour ces jeunes, une situation ségrégative, les plaçant en marge de la société.

difference

Image de l'association So'Lille

A partir des années 1970, aux Etats-Unis, une nouvelle politique d’instruction de ces jeunes est menée. Elle se concrétise par une intégration en école ordinaire (mainstream education) pour les matières où l’enfant a fait la preuve qu’il pouvait suivre, accompagnée d’un enseignement spécialisé en dehors de la classe pour les besoins spécifiques (rééducation). Mais ce dispositif a montré ses limites. En effet, ce système attend de l’enfant qu’il s’adapte à l’école mais l’école ne s’adapte pas à l’enfant. Or dans les moments où le jeune ne peut suivre les enseignements avec ses camarades, il vit des retraits ségrégatifs de la classe dont les chercheurs ont montré des effets négatifs importants (Will, 1985).

Dans la plupart des pays européens, encouragés par la publication de rapports de l’UNESCO affirmant le droit des personnes handicapées à participer plus activement à tous les aspects de la vie sociale (conférence de Salamanque, 1994), le concept d’intégration a également permis d’accueillir des élèves handicapés à l’école ordinaire. Mais si de simples adaptations ont permis aux enfants présentant des déficiences sensorielles ou motrices de suivre les cours en classe ordinaire, cela n’a pas été si simple pour les enfants porteurs de retard mental, de troubles du spectre de l’autisme ou de troubles du comportement. L’intégration proposée se limitait alors aux simples aspects sociaux (partage de la récréation, des repas...), voire à une simple intégration physique (les enfants sont scolarisés dans une classe spécialisée à l’intérieur d’une école ordinaire).

collectif inclusion scolaire

Dans l’inclusion, chacun bénéficie de ce dont il a besoin.

Image du Collectif pour l'inclusion scolairehttp://collectif-inclusion.blogspot.ch

Face au constat des intérêts limités de l’intégration et de la ségrégation, les spécialistes américains sont repartis dans un débat institutionnel sur l’efficacité des services d’éducation spéciale. Une nouvelle conception de l’intégration nommée éducation ou école inclusive a émergé, celle d’une intégration des enfants et adolescents à besoins éducatifs particuliers en école ordinaire, sans retrait de classe (ou de façon tout à fait exceptionnelle), mais mettant en œuvre des situations d’enseignement adaptées à tous, quels que soient les besoins.

Ainsi, depuis une dizaine d’années, s’amorce un mouvement dans les pays occidentaux, celui qui exige que l’école ordinaire fasse un peu plus de chemin en direction des élèves à besoins particuliers. L’école inclusive propose un enseignement différencié pour tous, aménagé dans le cadre ordinaire, afin de rencontrer les besoins de tous les élèves, « qu’ils soient tout à fait ordinaires, à haut potentiel, issus de communautés ethniques ou religieuses particulières, sportifs d'élites, artistes ou en situation de handicap » (DIP, 2015)3. C’est donc, au-delà d’un dispositif éducatif, une nouvelle façon de concevoir la vie dans notre société. Elle vise à inclure chaque individu, quelle que soit sa spécificité. C’est d’une véritable école pour tous dont il s’agit.


 Références :

1 THOMAZET Serge (2008), « L’intégration a des limites, pas l’école inclusive ! ». Revue des sciences de l’éducation, volume 34, numéro 1, p. 123-139. http://id.erudit.org/iderudit/018993ar

2 THOMAZET Serge (2015), « L’école inclusive, des mots aux actes ». Journée de travail et d’échanges « Sur le chemin de l’école inclusive ». 21/11/2015, Genève, DIP. http://ge.ch/dip/media/site_dip/files/imce/doc/ecole-inclusive/151121-presentation-thomazet.pdf

3 Commission consultative transitoire de l’Ecole Inclusive (2015), « Séance introductive du lundi 5 octobre 2015). Genève, DIP. http://ge.ch/dip/media/site_dip/files/imce/doc/ecole-inclusive/presentation-commission-consultative.pdf


Comment définir l’école inclusive ?

Pour commencer, il est fondamental d’affirmer que l’école inclusive est un droit : le droit, pour tout enfant, d’aller à l’école comme tous les autres enfants, en bénéficiant d’un enseignement adapté. Rappelons que la notion de handicap dépend du contexte social dans lequel la personne évolue. Ainsi, une personne en fauteuil roulant est handicapée devant des marches, elle est autonome face à une rampe. De la même façon, un enfant qui bénéficie d’un enseignement adapté à ses spécificités d’apprentissage ne présente plus forcément de difficultés, il ne se trouve plus hors-norme et a le droit, alors, d’être ce qu’il est, entouré de ses pairs.

Selon l’UNESCO en 2001 (traduit par S. Thomazet), « le principe fondamental de l’école inclusive est que l’école ordinaire doit accueillir, de façon aussi ordinaire que possible, tous les jeunes en s’adaptant aux besoins de chacun. L’éducation inclusive se préoccupe de tous les enfants, en portant un intérêt spécial à ceux qui traditionnellement n’ont pas d’opportunité éducative, comme les enfants à besoins particuliers, avec incapacités, ou appartenant à des minorités ethniques ou linguistiques, entre autres. »1  Il s’agit donc d’une école pour tous.

 Selon le site du DIP2, voici les objectifs de l’école inclusive :

- Offrir une éducation de qualité en respectant la diversité, les besoins et les capacités de chaque élève

- Maximiser le potentiel intellectuel, physique et social de chacun

- Assurer un climat scolaire non discriminant 


 Références :

1 THOMAZET Serge (2008), « L’intégration a des limites, pas l’école inclusive ! ». Revue des sciences de l’éducation, volume 34, numéro 1, p. 123-139. http://id.erudit.org/iderudit/018993ar

2 Site du Département de l’Instruction Public pour découvrir la politique inclusive à l’école genevoise  : http://www.ge.ch/dip/ecole-inclusive


Inclusion / Enseignement spécialisé, comment ça s’articule ?

Dans le paradigme de l’éducation inclusive, tous les enfants et adolescents sont admis dans l’école de leur quartier. L’inscription se fait sur la base d’âge, de plein droit. Mais actuellement, il existe de nombreuses institutions spécialisées dont le personnel est particulièrement compétent pour offrir un enseignement spécifique adapté aux difficultés rencontrées par certains jeunes. Il conviendra alors de transférer ces compétences dans l’éducation ordinaire. En Nouvelle-Zélande, par exemple, des enseignants experts sortent des écoles spécialisées à la demande d’enseignants « ordinaires », afin de les épauler dans l’accompagnement d’un élève à besoins particuliers. Ainsi, une fois par semaine, le professeur de classe et l’auxiliaire (teacher aide) bénéficient d’un regard extérieur, qualifié et d’un accès à des méthodes pédagogiques adaptées à l’enfant (Teacher Outreach Service, Auckland).

Dans certains pays du monde (Canada, Italie), presque tous les établissements spécialisés ont fermé pour pouvoir accompagner les jeunes directement dans les écoles ordinaires. En Italie, par exemple, 75 000 enseignants de soutien, co-titulaires de la classe avec le professeur « ordinaire », ont en charge 140 000 élèves handicapés4.


Références : 

4 MUSSET Marie et THIBERT Rémi (2010), « Ecole et Handicap : de la séparation à l’inclusion des enfants en situation de handicap. » Dossier d’actualité de la VST, n° 52, mars. http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/52-mars-2010.php


L’inclusion, qui est gagnant ?

Nous avons plusieurs fois évoqué le droit et l’opportunité que l’école inclusive offre aux enfants à besoins éducatifs particuliers : le droit de grandir avec ses pairs, de développer ses compétences cognitives dans une école proche de chez lui. C’est également le meilleur contexte pour lui permettre de construire les compétences sociales qui seront nécessaires à une vie future la plus autonome et intégrée possible.

Cependant, il est essentiel de préciser également en quoi les autres personnes de l’école inclusive sont gagnantes. On pourrait craindre que des enfants extra-ordinaires sollicitent trop l’attention de l’enseignant à la défaveur des autres. En réalité, les études montrent que les enfants dits ordinaires profitent aussi des aménagements qui sont faits pour leurs camarades. Par exemple, les appuis visuels souvent utilisés pour des enfants avec des troubles cognitifs, apportent une aide significative à tous les enfants. Une pratique systématique de la différenciation est évidemment au bénéfice de tous. Bien sûr, il est indispensable pour cela que le professeur de classe puisse s’appuyer sur des aides techniques et humaines afin de pouvoir s’occuper de tous équitablement.
Par ailleurs, il est dans les programmes scolaires de travailler sur la singularité de l’humain et sur l’ouverture à l’altérité. Dans cette perspective, l’école doit offrir aux élèves de rencontrer et de côtoyer la diversité des personnes qu’ils continueront de rencontrer dans la société1.

Ainsi, c’est aussi une société inclusive qui se construit, dans laquelle chacun est gagnant, développant son potentiel auprès des autres, en étant respectueux et respecté.


Références : 

1 THOMAZET Serge (2008), « L’intégration a des limites, pas l’école inclusive ! ». Revue des sciences de l’éducation, volume 34, numéro 1, p. 123-139. http://id.erudit.org/iderudit/018993ar

Pour en savoir plus :

Voici un lien pour parler de la question des enfants différents et de leur inclusion en école ordinaire avec les élèves entre 10 et 13 ans :
http://www.ecole-inclusive.org/documents/MonQuotidien_EcoleInclusive.pdf


Concrètement, comment ça s’organise en classe ? Les grands principes

On perçoit derrière tout cela l’idéal qui est recherché. Mais comment est-ce que cela peut fonctionner ? Quels sont les moyens à mettre en œuvre ?

La toute première étape est de savoir détecter, identifier des besoins éducatifs spécifiques chez un élève. L’article « élèves à besoins éducatifs particuliers » présente une vue d’ensemble des problèmes d’apprentissage ou de comportement qui peuvent se rencontrer en classe.

Une fois repéré et reconnu, chaque enfant accueilli présentant des besoins spécifiques doit faire l’objet d’un plan personnalisé de scolarisation (dont le nom varie d’un pays à l’autre mais qui doit être établi, si possible, sur des évaluations spécifiques au handicap de la personne et reconnues sur le plan international). Cela recense les besoins et détermine des objectifs atteignables et mesurables dans un délai raisonnable, ainsi que les dispositifs spéciaux nécessaires (groupes de besoins...). Ce projet sera réévalué régulièrement par l’équipe éducative.

Ensuite, chaque enseignant de classe doit recevoir l’aide de personnes ressources expertes en fonction des besoins. Enseignants spécialisés mais également professionnels de la santé, tels que psychomotriciens, orthophonistes, psychologues, etc., doivent pouvoir intervenir à l’école. Cela n’engendre pas plus de coûts que ce qui existe actuellement en France ou en Suisse, c’est simplement le lieu d’intervention qui change.

Par ailleurs, c’est l’occasion de revoir l’organisation traditionnelle de la classe dans laquelle chaque enfant reçoit le même enseignement. L’école inclusive suppose de partir des besoins des élèves. On peut alors mettre en place un dispositif plus modulaire, qui permette de constituer à certains moments de la journée des groupes de besoins, spécialisés ou non. Cette idée n’est pas nouvelle et correspond d’ailleurs assez bien à ce qui se passe dans les écoles dites actives. Chacun reçoit des enseignements qui correspondent à ses besoins et il est alors possible d’apprendre ce qui est enseigné et de s’inscrire dans un processus de réussite scolaire. La vidéo ci-dessous montre dans quel contexte et quelle organisation scolaire une éducation inclusive peut se déployer. On imagine aisément comment chacun peut travailler ses besoins, sans stigmatisation.

 

Vidéo du ministère de l'éducation néo-zélandais sur les environnements d'apprentissage innovants

Enfin, il est important de compléter cela en précisant que pour une complète réussite, une mise en place de cette nouvelle école demande des efforts au niveau de la recherche (car il faut développer et préciser les « bonnes pratiques » en vue d’une différenciation étendue à tous les élèves) ainsi que des moyens pour la formation des enseignants et des professionnels impliqués dans l’accompagnement des enfants différents1.

La carte heuristique ci-dessous synthétise, de façon non exhaustive, les différents aspects à envisager pour réussir l’accueil d’un élève à besoins éducatifs particuliers dans une classe. Ce sont des principes qui devront être considérés quelque soit le modèle d’inclusion retenu par le pays ou l’institution.

 Mindmap inclusion

Le tableau idéal peut sembler long à mettre en œuvre. Cependant, des écoles y parviennent déjà, souvent à la plus grande satisfaction de tous (enfants, enseignants, parents). Et même si tout n’est pas en place tout de suite, ce qui compte c’est que chacun se mettre en route sur cette voie.


Références : 

1 THOMAZET Serge (2008), « L’intégration a des limites, pas l’école inclusive ! ». Revue des sciences de l’éducation, volume 34, numéro 1, p. 123-139. http://id.erudit.org/iderudit/018993ar

Pour en savoir plus : 

Le site suivant propose de nombreuses pistes de réflexion pour la construction d’une école inclusive en France : http://www.versunecoleinclusive.fr/


Concrètement, comment ça marche ? Deux modèles d’organisation du système éducatif

La mise en place d’une école inclusive nécessite des choix structurels offrant aux élèves les conditions nécessaires à leur accueil, mais également à leurs progrès sur le plan des apprentissages. Marie-Jeanne Accietto, présidente de l’association Autisme Genève, s’est penchée attentivement sur la question et nous donne un éclairage intéressant. Si on regarde ce qui se pratique dans les pays occidentaux qui avancent sur le chemin de l’inclusion, on peut schématiser les approches selon deux grands modèles : le modèle qui utilise l’appui des AIS (Assistant à l’Intégration Scolaire) ou AVS (Auxiliaire de Vie Scolaire) et celui qui met en place un enseignant co-titulaire en classe.

- Le modèle qui utilise l’appui d’AIS (Assistant à l’Intégration Scolaire) en classe ordinaire pour l’accompagnement des élèves à besoins particuliers est celui mis en place en France et au Pays basque espagnol. En effet, dans ces deux régions, et depuis de nombreuses années, les besoins des enfants sont évalués et une personne leur est « attribuée » selon un volume horaire proportionnel aux besoins. L’objectif est de permettre à l’élève de rester en classe régulière tout en bénéficiant des aménagements individuels qui lui sont utiles. L’enseignant titulaire reste celui qui programme le travail, l’assistant apporte son aide à l’élève qu’il suit. Un enseignant spécialisé en charge de plusieurs enfants complète ce dispositif par un regard extérieur, une coordination du réseau et d’éventuelles interventions spécifiques auprès des élèves. 

Ce dispositif donne des résultats très différents selon les pays. Alors que sa réussite et sa pertinence ont été démontrées au Pays basque espagnol, la satisfaction est modérée en France. Alors quelle est la différence ? Elle se situe essentiellement au niveau de la formation, des enseignants mais surtout des AIS. En France, les auxiliaires sont des personnes peu formées au niveau pédagogique alors qu’au Pays basque, la formation des AIS correspond à un bac +2 dans le domaine ciblé. Cette formation permet à l’AIS espagnol une intervention bien plus pertinente et approfondie auprès de l’élève avec des besoins particuliers. De plus, ces professionnels bénéficient d’un vrai statut salarié lorsque que les AIS français ont un statut très précaire (salaire très bas, contrat à durée déterminée). Enfin, toutes les personnes engagées dans ce type d’accompagnement au Pays basque espagnol sont exclusivement choisies sur la base de leur motivation (ont-elles fait du bénévolat auparavant dans ce domaine, des stages, quel est leur rapport aux familles, etc.). L'ensemble de ces paramètres explique la réussite du modèle inclusif du Pays basque espagnol opérant depuis plus de trente ans.

- Le modèle qui met en place un co-titulaire en classe est un modèle américain mis en place, avec succès, depuis les années 80. Cette fois, le choix est fait d’introduire un deuxième enseignant en classe. Les élèves sont donc encadrés par un enseignant « ordinaire », mais déjà fortement sensibilisé par la problématique des « Special Needs » depuis sa formation initiale (ou par son développement professionnel), et par un enseignant « de soutien », ayant des compétences spécifiques dans l’accompagnement des enfants présentant des troubles des apprentissages. La réussite de ce modèle repose bien sur la formation des deux enseignants qui doivent être au fait des élèves qu’ils reçoivent. Le co-titulaire doit obligatoirement actualiser ses compétences par des formations spécifiques afin d’être en mesure d’apporter des réponses précises aux besoins des élèves. En outre, une autre particularité de ce modèle est un effectif de classe modéré (entre 12 et 15 élèves).

Ce dispositif permet d’accueillir plusieurs enfants avec des besoins éducatifs particuliers dans la même classe (entre 2 et 4 selon leur besoin de soutien). La présence des deux enseignants permet une différenciation systématique et une grande souplesse dans la formation de groupes de besoins. Ainsi, ce modèle est au bénéfice de tous les élèves de la classe et semble donner une grande satisfaction.

Les deux modèles proposés ci-dessus sont complétés par un dispositif de "classes intégrées" (ou ULIS en France) qui accueillent des élèves avec des besoins d'accompagnement plus importants. Ces classes sont conduites par un enseignant spécialisé et un éducateur (ou AVS collectif) et accueillent entre 6 et 12 élèves. Seuls les élèves à grands besoins sont inscrits dans ces classes, sinon les élèves sont prioritairement scolarisés dans les classes régulières (modèle 1 ou 2).


Pour en savoir plus : 

Site de l’association Autisme Genève : http://autisme-ge.ch

A titre d'information, le modèle de l'inclusion des élèves autistes, par exemple, est consultable sur le site de GAUTENA (association qui défend les personnes autistes) au Pays basque : http://www.gautena.org/en/gautena.org/home/home.php (en anglais)


L’école inclusive à Genève, où en est-on ?

A Genève, les institutions spécialisées ont longtemps été la réponse aux jeunes en situation de handicap. Aujourd’hui, le Département de l’Instruction Publique travaille dans le sens de la construction d’une école inclusive. La vidéo l’école inclusive à Genève revient sur l’historique de l’éducation des enfants particuliers à Genève et sur les enjeux de la notion d’inclusion.

Vidéo L'école inclusive à Genève du DIP

Cet engagement implique des lois, en 2008 et 2015, et la mise en place d’un plan d’action à déployer dans toutes les écoles. Ainsi, une commission consultative transitoire de l’école inclusive a été mise en place en 2015. Elle rassemble des professionnels du domaine éducatif et a pour objectif d’être force de propositions auprès de la gouvernance du projet3.

Certains dispositifs sont déjà en cours d’expérimentation comme le montrent les vidéos en lien.

Vidéo Portraits vidéos - L'école inclusive du DIP

Dans les écoles privées genevoises, la réponse faite aux enfants à besoins éducatifs particuliers est assez hétérogène. Certaines écoles offrent une pédagogie bien adaptée à l’intégration d’un enfant différent, d’autres doivent faire évoluer leurs dispositifs pour pouvoir l’envisager. On trouve, dans certains établissements, des pôles d’accompagnement qui proposent plusieurs niveaux de soutien et d’aménagements pour les jeunes présentant des difficultés d’apprentissage. Les écoles internationales, d’inspiration anglo-saxone, semblent déjà bien avancées sur cette voie. Quoi qu’il en soit, c’est bien dans le sens d’une école inclusive que l’Etat s’est adressé aux écoles privées à l’automne 2015 et toutes les écoles réfléchissent à cette problématique.

A Genève aujourd’hui, l’école inclusive semble devenir un projet commun. Il faudra néanmoins certainement plusieurs années avant que cela ne devienne une réalité dans toutes les écoles. Mais comme l’écrit la commission consultative transitoire de l’Ecole Inclusive (DIP 2015), « l’Ecole Inclusive est un système en mouvement et un chemin à suivre ! »3.

bande people

Image du Communiqué du DIP du 18.08.2015.


 Références :

3 Commission consultative transitoire de l’Ecole Inclusive (2015), « Séance introductive du lundi 5 octobre 2015). Genève, DIP.

Pour en savoir plus :

Site du Département de l’Instruction Public pour découvrir la politique inclusive à l’école genevoise : http://ge.ch/dip/lecole-inclusive-geneve

Site du Département de l’Instruction Public qui donne aux professionnels de l’éducation des pistes d’intervention auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers : https://edu.ge.ch/site/capintegration

Fascicule AGEP, Réunion des Directions du 20 septembre 2017. Vers une école inclusive, Accompagner les besoins éducatifs particuliers à l’école ordinaire, par Caroline Planchamp.