Ecrire ensemble

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Par Giulia Ortoleva (TECFA)

Les activités portant sur l’écriture collaborative visent à articuler les effets pédagogiques dérivant de l’écriture (au sens d’activité de production de texte original), comme la création des nouvelles connaissances et la réorganisation des connaissances préalables, avec les bénéfices associés à l’apprentissage dans un contexte collaboratif.

Le concept d’écriture collaborative recouvre différentes activités : dans certains cas, les apprenants doivent construire un texte ensemble, dans d’autres ils se partagent des sections de texte à intégrer dans une production unique, ou encore ils proposent des commentaires constructifs sur le texte produit par un collègue.

L’évolution des supports technologiques, ainsi que le développement du Web 2.0, offrent l’environnement idéal pour l’implémentation d’activités d’écriture collaborative, qui permettent d’interagir à distance et en décalé.

Ecrire pour apprendre

Traditionnellement, l’écriture a été considérée comme une manière efficace d’acquérir de nouvelles informations1 et de développer de nouvelles idées, croyances et connaissances. Le processus cognitif mobilisé pendant cette tâche favorise l’organisation et la transformation des connaissances préalables, ainsi que la création des nouvelles connaissances.

Plusieurs métaphores ont été formulées pour expliquer l’effet que l’activité d’écriture a sur l’apprentissage. Parmi ces dernières, l’écriture à été, par exemple, décrite comme un processus de résolution des problèmes2, qui prévoit la mise en place de plusieurs procédures spécifiques :

Planification – génération et organisations des idées et des objectifs,
Traduction – transformation du plan en texte, et
Révision – correction du texte pour en améliorer la qualité.

Stratégies d’écriture

Sur la base de ce modèle, plusieurs stratégies d’écriture ont été identifiées :

- Knowledge telling : stratégie qui se base sur l’écriture libre de tout ce que l’auteur connaît à propos d’un sujet, sans prêter attention à la structure et à l’organisation du texte.
- Knowledge transforming : méthode qui se base sur la transformation des idées, l’auteur du texte prend en compte l’objectif de l’activité pour organiser les concepts et la hiérarchie des informations, tout en tenant compte de la clarté, plausibilité et efficacité du texte.3
- Knowledge crafting : stratégie qui implique une adaptation du texte en fonction des lecteurs envisagés pour ce dernier. Cette adaptation comporte une sélection des informations à présenter ainsi qu’une organisation spécifique de la manière de présenter lesdites informations.4

Plus récemment, le chercheur anglais David Galbraith5 a rajouté que l’écriture représente aussi un processus de création de nouvelles connaissances (knowledge constituting), du moment que pendant l’écriture, de nouvelles idées sont formulées et comportent la réorganisation des concepts préexistants.

Ces stratégies d’écriture ne s’excluent pas mutuellement, mais sont plutôt placées sur un continuum et sont interdépendantes.

Le design de scénario d’écriture

Même si l’écriture est considérée comme bénéfique pour le processus d’apprentissage, il a été observé que certaines conditions sont nécessaires pour que l’activité soit productive :

1) les connaissances et croyances préalables des étudiants doivent être prises en compte,
2) la tâche doit encourager les étudiants à réfléchir sur leur propre expérience,
3) la tâche doit demander l’élaboration de nouvelles idées, plutôt que la simple rédaction d’un résumé ou d’un rapport factuel,
4) les étudiants doivent être encouragés à résoudre des problèmes pratiques à travers les connaissances théoriques, et
5) la tâche d’écriture doit être intégrée au curriculum d’apprentissage, avec l’organisation des séances autour de cette activité, comme des discussions de classes ou des activités en petit groupe6.

De plus, il a été observé que la manière la plus efficace d’exploiter l’activité d’écriture est de l’accompagner de discussions orales et de lectures pertinentes7.

L’apprentissage collaboratif

L’expression apprentissage collaboratif (ou apprentissage coopératif selon les auteurs) évoque plusieurs situations dans lesquelles des apprenants doivent travailler ensemble sur des tâches attribuées. Généralement ces activités se basent sur des scénarios plutôt détaillés qui expliquent comment la collaboration doit être articulée et se dérouler au fil du temps8. Les scénarios collaboratifs encouragent les étudiants à discuter entre eux et expliciter leur propre compréhension, ainsi qu’à prendre en compte le point de vue des autres.

Le design des activités d’apprentissage collaboratif

Même si l’apprentissage collaboratif peut être un puissant moteur d’apprentissage, son efficacité dépend de plusieurs facteurs, et tout particulièrement de la réelle participation et de l’engagement des étudiants dans les activités, en interaction avec leurs collègues. Deux conditions ont été identifiées comme particulièrement importantes pour le succès des activités collaboratives : En premier lieu, la collaboration entre pairs n’est pas un processus spontané et doit être encouragée et guidée à travers le design de l’activité. En particulier, les étudiants doivent être mis dans des situations dans lesquelles chacun gagne à collaborer (interdépendance positive) et dans lesquelles les rôles et responsabilités de chacun sont identifiés9. En deuxième lieu, le scénario pédagogique doit inclure non seulement des activités de collaboration de groupe, mais aussi des tâches individuelles et collectives.10

L’écriture collaborative

Différents types d’activités d’écriture collaborative peuvent être identifiés. Pour en citer quelques exemples, dans certaines activités les apprenantes doivent s’engager dans le processus de co-construction des connaissances. Dans ce type d’activité il leur est demandé de collaborer dès le début dans la création du contenu.

Un autre exemple consiste en des activités dans lesquelles les apprenants doivent se proposer les uns les autres des commentaires et/ou une évaluation à propos de leur performance. Différents types d’activité de commentaire par les pairs peuvent être proposés aux apprenants : l’activité de commentaire par les pairs « classique » leur demande de fournir des retours généraux, ainsi que des critiques constructives et des suggestions. Dans les activités d’évaluation par les pairs, d’autre part, il leur est demandé d’évaluer la performance des autres. L’attitude des apprenants face à la tâche d’évaluation par les pairs peut être initialement critique, car ils n’apprécient pas toujours l’idée que ce soit à un collègue d’évaluer leur travail, à la place de l’enseignant qui est qualifié pour le faire. Cette attitude évolue généralement au fur et à mesure qu’ils acquièrent de l’expérience avec ce type d’activité11. Dans les deux cas, un guidage explicite de ce qui est attendu (critère d’évaluation, forme du commentaire) est indispensable.

Outils supportant l’écriture collaborative

Des nombreux outils qui permettent le processus d’écriture collaborative ont vu le jour grâce au développement des ordinateurs, ainsi qu’à une connexion internet de plus en plus répandue.

Web 2.0

C’est peut-être utile à ce stade d’introduire la distinction entre le Web « traditionnel » (Web 1.0) et son développement plus récents, normalement appelé Web 2.0 ou Web collaboratif. Le premier offre aux utilisateurs un environnement dans lequel ils ont accès à une grande quantité d’informations. Les utilisateurs peuvent créer leurs propres pages, mais le format est plutôt statique et n’offre pas de réelles possibilités de collaboration directes et de communication entre l’auteur de la page web et le lecteur. Le Web 2.0 au contraire offre l’opportunité d’interagir directement et de partager des informations en ligne. Cela transforme le web statique en un environnement plus dynamique dans lequel le contenu est construit en collaboration et grâce à une négociation entre les participants. Ce type d’environnement est donc idéal pour mener des activités d’apprentissage collaboratif basé sur l’écriture.

Différents outils font parti du Web 2.0, comme par exemple blogs, wikis, forums, et réseaux sociaux. Parmi ces outils, les wikis représentent un choix classique pour les activités d’apprentissage et d’écriture collaboratives. Voir l'article dédié au Wiki.


Références : 

1 Emig, J. (1977). Writing as a mode of learning. College composition and communication, 28(2), 122-128.

2 Hayes, J. R. and Flower, L. S. (1980). Identifying the organisation of writing process. In L.W. Gregg and E. R. Steinberg (Eds.), Cognitive process in writing (pp. 3-30). Hillsdale, NJ : Erlbaum.

3 Bereiter, C. and Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates. 

4 Kellogg, R. T. (2008). Training writing skills : A cognitive developmental perspective. Journal of Writing Research, 1(1), 1-26.

5 Galbraith, D. (1999). Writing as a knowledge-constituting process. In D. Galbraith & M. Torrance (Eds.), Knowing what to write. Conceptual process in text production (pp. 137-158). Amsterdam : Amsterdam University Press.

6 Tynjälä, P., Mason, L., and Lonka, K. (2001). Writing as a learning tool : Integrating theory and practice. Studies in writing, vol. 7. Dordrecht, The Netherlands. Kluwer Academic Publisher.

7 Tynjälä, P. (1998) Writing as a tool for constructive learning : Student’s learning experiences during an experiment. Higher Education, 36, 209-230.

8 Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning?. In P. Dillenbourg (Ed.) Collaborative learning : Cognitive and computational approaches (pp. 1-19). Oxford : Elsevier.

9 Buchs, C. (Sous presse). Apprendre ensemble : des pistes pour structurer les interactions en classe. In M. Giglio & F. Arcidiacono (Eds.), Les interactions sociales en classe : réflexions et perspectives. Bienne: Editions HEP-BEJUNE.

10 Dillenbourg P. and Fisher, F. (2007). Flexibility in macro-scripts for computer-supported collaborative learning. Journal of Computer Assisted Learning, 23, 1-13.

11 Dochy, F. and McDowell, L. (1997). Assessment as a tool for learning. Studies in Educational Evaluation, 23, 279-298.


Exemple de scénario pédagogique

 

Cette section présente un scénario implémenté dans le contexte d’une recherche conduite par Giulia Ortoleva et Mireille Bétrancourt12, chercheuses du laboratoire TECFA – Technologie pour la formation et l’apprentissage, de la Faculté de Psychologie et Sciences de l’Education de l’Université de Genève.

Graphique illustrant les trois séances du scenario implémenté

Le scenario a été implémenté au cours d’une intervention qui a eu lieu au sein d’une école pour Assistant-e-s en Soins et Santé Communautaire (ASSC) à Genève. Le scénario a été adapté aux besoins et défis spécifiques des enseignants et apprenants engagés dans un contexte qui implique une alternance entre école et stage.

L’implémentation de ce scénario se base sur trois phases distribuées au long de trois séances d’une heure et demi chacunes. Les séances avaient lieu toutes les deux semaines, la durée totale du scénario était donc de 6 semaines. Un wiki a été crée pour cette activité.

I Séance – Ecriture et commentaires de pairs

Phase 1 - Les apprenants doivent décrire une expérience significative rencontrée au cours de leurs stages, liée à une compétence professionnelle spécifique. Il leur est demandé d’écrire individuellement sur leur propre page personnelle. La consigne, comme préconisé par la technique de l’incident critique, présente trois éléments de guidage : (1) Qu’est-ce qui c’est passé ? (2) Quelle a été ta réaction ? (3) Quelles ont été les conséquences de cette situation ?

Phase 2 - Les participants sont invités à accéder aux pages de deux collègues pour leur proposer des commentaires. Des éléments de guidage sont proposés à ce stade pour encourager la production de critiques constructives. Les instructions fournies sont les suivantes : (1) poser des questions à propos de la situation décrite, (2) commenter le comportement du collègue, et (3) si une expérience semblable a été rencontré, raconter cette situation, autrement réfléchir sur la réaction envisagée dans un cas semblable.

Phase 3 – Pour terminer la séance, chaque apprenti revient sur sa propre page pour (1) répondre aux questions posées par les collègues, (2) considérer les commentaires et suggestions des autres et expliquer sa perspective à propos de ces commentaires, enfin (3) expliquer comment il/elle envisage de modifier sa pratique par la suite. Toutes les interactions ont lieu par écrit, sur la plateforme. Pour pouvoir distinguer le texte écrit à chaque phase de l’activité, les apprenants utilisent des couleurs différents.

copie ecran

Copie d’écran de la page d’un apprenant après la première séance. Cela inclut l’incident critique (écrit en noir), les deux commentaires de pairs (bleu et rouge) et la conclusion, en vert. La page a été rendue anonyme

II Séance – Discussion en classe

Une discussion orale avec tous les participants est orchestrée par l’enseignant qui organise préalablement les épisodes des apprenants en groupes thématiques. La discussion est articulée autour de ces thèmes et elle a pour objectif de trouver de nouvelles solutions pour les situations critiques.

III Séance – Elaboration finale du texte

Les apprenants reçoivent des ressources externes (articles de journal, extrait de livres ou de vidéos) qui fournissent des perspectives intéressantes à propos des thématiques traitées dans les épisodes critiques et au cours de la discussion orale. En tenant compte du contenu de ces ressources, les participants doivent reconsidérer les thèmes discutés et élaborer de nouvelles conclusions pour la situation qu’ils ont décrite ou pour celles des collègues.

Ce type de scénario pédagogique est très flexible et des instructions similaires pourraient être utilisées dans des contextes différents et avec des apprenants de tout âge.

Recommandations pour la pratique

L’implémentation du scenario décrit permet l’identification d’un nombre de recommandations pour la mise en place d’activités d’écriture collaboratives.

En premier lieu, il est important que les apprenants s’engagent réellement dans l’activité, car les textes écrits à la fois individuellement et en commentant la situation des autres dépendent de leur engagement. Ils doivent participer en écrivant des textes intéressants, en partageant des situations enrichissantes, et en proposant aux autres des commentaires constructifs et des suggestions pertinentes.
Trouver la manière efficace de motiver les apprenants est donc un défi important, cela va dépendre de la thématique proposée, mais aussi des activités crées autour de la collaboration. Notre expérience nous a montré qu’il est très important de prendre en compte, entre autre, les cinq recommandations pour le design d’activité d’écriture13.

Pour ce qui concerne la collaboration des pairs, nous avons identifié quelques aspects qui pourraient jouer un rôle dans l’efficacité de ce type d’activité. En premier lieu, nous avons observé que les interactions efficace étaient associées à des commentaires de pairs dans lesquels les collègues proposent de réelles alternatives concrètes ou présentent des expériences personnelles en relation avec la situation vécue par le collègue. Les questions et les commentaires généraux étaient aussi fonctionnels pour le déroulement de cette activité. Les questions en particulier étaient une bonne façon de commencer l’activité de manière progressive. D’autre part, c’est quand des solutions réellement nouvelles étaient proposées que les apprenant arrivaient à élaborer de nouvelles stratégies pour faire face à ce type de situation.

Ces derniers quelques points devraient être pris en compte pour la création de scénarios basés sur l’écriture collaborative.


 Références : 

12 Ortoleva, G. and Bétrancourt, M. (2014). Collaborative writing and discussion in vocational education: Effects on learning and self-efficacy beliefs. Journal of Writing Research, 7(1), 95-122

13 Tynjälä, P., Mason, L., and Lonka, K. (2001). Writing as a learning tool : Integrating theory and practice. Studies in writing, vol. 7. Dordrecht, The Netherlands. Kluwer Academic Publisher.