Ecrire ensemble

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Par Giulia Ortoleva (TECFA)

Les activités portant sur l’écriture collaborative visent à articuler les effets pédagogiques dérivant de l’écriture (au sens d’activité de production de texte original), comme la création des nouvelles connaissances et la réorganisation des connaissances préalables, avec les bénéfices associés à l’apprentissage dans un contexte collaboratif.

Le concept d’écriture collaborative recouvre différentes activités : dans certains cas, les apprenants doivent construire un texte ensemble, dans d’autres ils se partagent des sections de texte à intégrer dans une production unique, ou encore ils proposent des commentaires constructifs sur le texte produit par un collègue.

L’évolution des supports technologiques, ainsi que le développement du Web 2.0, offrent l’environnement idéal pour l’implémentation d’activités d’écriture collaborative, qui permettent d’interagir à distance et en décalé.

Ecrire pour apprendre

Traditionnellement, l’écriture a été considérée comme une manière efficace d’acquérir de nouvelles informations1 et de développer de nouvelles idées, croyances et connaissances. Le processus cognitif mobilisé pendant cette tâche favorise l’organisation et la transformation des connaissances préalables, ainsi que la création des nouvelles connaissances.

Plusieurs métaphores ont été formulées pour expliquer l’effet que l’activité d’écriture a sur l’apprentissage. Parmi ces dernières, l’écriture à été, par exemple, décrite comme un processus de résolution des problèmes2, qui prévoit la mise en place de plusieurs procédures spécifiques :

Planification – génération et organisations des idées et des objectifs,
Traduction – transformation du plan en texte, et
Révision – correction du texte pour en améliorer la qualité.

Stratégies d’écriture

Sur la base de ce modèle, plusieurs stratégies d’écriture ont été identifiées :

- Knowledge telling : stratégie qui se base sur l’écriture libre de tout ce que l’auteur connaît à propos d’un sujet, sans prêter attention à la structure et à l’organisation du texte.
- Knowledge transforming : méthode qui se base sur la transformation des idées, l’auteur du texte prend en compte l’objectif de l’activité pour organiser les concepts et la hiérarchie des informations, tout en tenant compte de la clarté, plausibilité et efficacité du texte.3
- Knowledge crafting : stratégie qui implique une adaptation du texte en fonction des lecteurs envisagés pour ce dernier. Cette adaptation comporte une sélection des informations à présenter ainsi qu’une organisation spécifique de la manière de présenter lesdites informations.4

Plus récemment, le chercheur anglais David Galbraith5 a rajouté que l’écriture représente aussi un processus de création de nouvelles connaissances (knowledge constituting), du moment que pendant l’écriture, de nouvelles idées sont formulées et comportent la réorganisation des concepts préexistants.

Ces stratégies d’écriture ne s’excluent pas mutuellement, mais sont plutôt placées sur un continuum et sont interdépendantes.

Le design de scénario d’écriture

Même si l’écriture est considérée comme bénéfique pour le processus d’apprentissage, il a été observé que certaines conditions sont nécessaires pour que l’activité soit productive :

1) les connaissances et croyances préalables des étudiants doivent être prises en compte,
2) la tâche doit encourager les étudiants à réfléchir sur leur propre expérience,
3) la tâche doit demander l’élaboration de nouvelles idées, plutôt que la simple rédaction d’un résumé ou d’un rapport factuel,
4) les étudiants doivent être encouragés à résoudre des problèmes pratiques à travers les connaissances théoriques, et
5) la tâche d’écriture doit être intégrée au curriculum d’apprentissage, avec l’organisation des séances autour de cette activité, comme des discussions de classes ou des activités en petit groupe6.

De plus, il a été observé que la manière la plus efficace d’exploiter l’activité d’écriture est de l’accompagner de discussions orales et de lectures pertinentes7.

L’apprentissage collaboratif

L’expression apprentissage collaboratif (ou apprentissage coopératif selon les auteurs) évoque plusieurs situations dans lesquelles des apprenants doivent travailler ensemble sur des tâches attribuées. Généralement ces activités se basent sur des scénarios plutôt détaillés qui expliquent comment la collaboration doit être articulée et se dérouler au fil du temps8. Les scénarios collaboratifs encouragent les étudiants à discuter entre eux et expliciter leur propre compréhension, ainsi qu’à prendre en compte le point de vue des autres.

Le design des activités d’apprentissage collaboratif

Même si l’apprentissage collaboratif peut être un puissant moteur d’apprentissage, son efficacité dépend de plusieurs facteurs, et tout particulièrement de la réelle participation et de l’engagement des étudiants dans les activités, en interaction avec leurs collègues. Deux conditions ont été identifiées comme particulièrement importantes pour le succès des activités collaboratives : En premier lieu, la collaboration entre pairs n’est pas un processus spontané et doit être encouragée et guidée à travers le design de l’activité. En particulier, les étudiants doivent être mis dans des situations dans lesquelles chacun gagne à collaborer (interdépendance positive) et dans lesquelles les rôles et responsabilités de chacun sont identifiés9. En deuxième lieu, le scénario pédagogique doit inclure non seulement des activités de collaboration de groupe, mais aussi des tâches individuelles et collectives.10

L’écriture collaborative

Différents types d’activités d’écriture collaborative peuvent être identifiés. Pour en citer quelques exemples, dans certaines activités les apprenantes doivent s’engager dans le processus de co-construction des connaissances. Dans ce type d’activité il leur est demandé de collaborer dès le début dans la création du contenu.

Un autre exemple consiste en des activités dans lesquelles les apprenants doivent se proposer les uns les autres des commentaires et/ou une évaluation à propos de leur performance. Différents types d’activité de commentaire par les pairs peuvent être proposés aux apprenants : l’activité de commentaire par les pairs « classique » leur demande de fournir des retours généraux, ainsi que des critiques constructives et des suggestions. Dans les activités d’évaluation par les pairs, d’autre part, il leur est demandé d’évaluer la performance des autres. L’attitude des apprenants face à la tâche d’évaluation par les pairs peut être initialement critique, car ils n’apprécient pas toujours l’idée que ce soit à un collègue d’évaluer leur travail, à la place de l’enseignant qui est qualifié pour le faire. Cette attitude évolue généralement au fur et à mesure qu’ils acquièrent de l’expérience avec ce type d’activité11. Dans les deux cas, un guidage explicite de ce qui est attendu (critère d’évaluation, forme du commentaire) est indispensable.

Outils supportant l’écriture collaborative

Des nombreux outils qui permettent le processus d’écriture collaborative ont vu le jour grâce au développement des ordinateurs, ainsi qu’à une connexion internet de plus en plus répandue.

Web 2.0

C’est peut-être utile à ce stade d’introduire la distinction entre le Web « traditionnel » (Web 1.0) et son développement plus récents, normalement appelé Web 2.0 ou Web collaboratif. Le premier offre aux utilisateurs un environnement dans lequel ils ont accès à une grande quantité d’informations. Les utilisateurs peuvent créer leurs propres pages, mais le format est plutôt statique et n’offre pas de réelles possibilités de collaboration directes et de communication entre l’auteur de la page web et le lecteur. Le Web 2.0 au contraire offre l’opportunité d’interagir directement et de partager des informations en ligne. Cela transforme le web statique en un environnement plus dynamique dans lequel le contenu est construit en collaboration et grâce à une négociation entre les participants. Ce type d’environnement est donc idéal pour mener des activités d’apprentissage collaboratif basé sur l’écriture.

Différents outils font parti du Web 2.0, comme par exemple blogs, wikis, forums, et réseaux sociaux. Parmi ces outils, les wikis représentent un choix classique pour les activités d’apprentissage et d’écriture collaboratives. Voir l'article dédié au Wiki.


Références : 

1 Emig, J. (1977). Writing as a mode of learning. College composition and communication, 28(2), 122-128.

2 Hayes, J. R. and Flower, L. S. (1980). Identifying the organisation of writing process. In L.W. Gregg and E. R. Steinberg (Eds.), Cognitive process in writing (pp. 3-30). Hillsdale, NJ : Erlbaum.

3 Bereiter, C. and Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates. 

4 Kellogg, R. T. (2008). Training writing skills : A cognitive developmental perspective. Journal of Writing Research, 1(1), 1-26.

5 Galbraith, D. (1999). Writing as a knowledge-constituting process. In D. Galbraith & M. Torrance (Eds.), Knowing what to write. Conceptual process in text production (pp. 137-158). Amsterdam : Amsterdam University Press.

6 Tynjälä, P., Mason, L., and Lonka, K. (2001). Writing as a learning tool : Integrating theory and practice. Studies in writing, vol. 7. Dordrecht, The Netherlands. Kluwer Academic Publisher.

7 Tynjälä, P. (1998) Writing as a tool for constructive learning : Student’s learning experiences during an experiment. Higher Education, 36, 209-230.

8 Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning?. In P. Dillenbourg (Ed.) Collaborative learning : Cognitive and computational approaches (pp. 1-19). Oxford : Elsevier.

9 Buchs, C. (Sous presse). Apprendre ensemble : des pistes pour structurer les interactions en classe. In M. Giglio & F. Arcidiacono (Eds.), Les interactions sociales en classe : réflexions et perspectives. Bienne: Editions HEP-BEJUNE.

10 Dillenbourg P. and Fisher, F. (2007). Flexibility in macro-scripts for computer-supported collaborative learning. Journal of Computer Assisted Learning, 23, 1-13.

11 Dochy, F. and McDowell, L. (1997). Assessment as a tool for learning. Studies in Educational Evaluation, 23, 279-298.